§ El criterio de selección de la alternativa metodologíca basada en el contenido temático, siempre vendrá definida por la índole de los contenidos mismos. Lo anterior sugiere que la enseñanza de la bilogía, de las matemáticas, de la física, etc., siempre dispondrán de un paquete metodológico para su correspondiente instrumentación en el aula, con toda una gama de variedades, incluso con cierta zona de alternativas metodológicas comunes, pero sin duda, con una zona de opciones específicas peculiares de cada campo temático y, por tanto, inaplicable en otros campos.  

§ Todo el sentido pedagógico de las decisiones concernientes a la elección de la metodología didáctica, tiene que ser entendido a través de la adecuación de los contenidos y objetivos curriculares al alumno que habrá de aprenderlos/adquirirlos, es así que la fuente-criterio relativa al alumno, se considera como una variable crítica en el proceso de elección de la metodología didáctica.  

§ La última fuente-criterio a la que se refiere Fernández (1994), tiene que ver con el entorno que rodea al aula dentro y fuera de la institución, que Fernández (1994:589) llama “endomedio” y “exomedio” respectivamente. Considerar a la variable entorno como una fuente-criterio que nos ayude a elegir los métodos didácticos, significa que el profesor debe ser sensible al contexto concreto en el cual debe desarrollar su función docente.  

 Una vez que se ha tomado la decisión de elegir la alternativa didáctica, decisión crucial para sostener una propuesta didáctica con un mínimo de sentido educativo, es necesario volver a la concreción del método didáctico, ahora es tiempo de ocuparse de la puesta en práctica de la metodología didáctica seleccionada. Para nadie es ajeno, que en ocasiones, métodos didácticos precedidos de mucho éxito resultan ser bochornosos fracasos cuando los profesores, sin más, los aplican en sus cursos sin el más mínimo esfuerzo de racionalidad pedagógica, didáctica y técnica.

 La decisión de aplicar tales o cuales métodos didácticos es muy importante, pero no lo es menos la forma en cómo es aplicado y de hecho ese es el origen del éxito o fracaso de excelentes alternativas metodológicas didácticas y que fundamentalmente es en la operacionalización de la metodología didáctica en la que se centra parte del interés del presente artículo. El problema no es tanto el método, sino la forma en como éste es operacionalizado a nivel del aula. Para nadie es un secreto que profesores calificados de tradicionalistas que no están actualizados con los últimos adelantos de la didáctica, logran obtener mejores resultados que aquellos que utilizan lo más novedoso en el campo de la didáctica. Lo anterior hace pensar sobre la existencia de algunos principios, observaciones o recomendaciones que acompañan a cualquier metodología didáctica, que bien pueden tener su origen en la experiencia acumulada del docente o forman parte de las orientaciones del propio método elegido. En este mismo sentido Rugarcía (1997:373) coincide con Fernández (1994) en el hecho de que hay que tener claro que en la búsqueda del método más eficaz, a lo más que se puede aspirar es a “... establecer los principios metodológicos aplicables por los profesores para ir decidiendo qué hacer en sus cursos, ir estableciendo su método”.

  Dicho en otras palabras un método didáctico eficaz para el éxito pedagógico no existe, ni la solución sin esfuerzo de los complejos problemas docentes, ni la descripción del mejor modo de enseñar. No se pueden entender los principios de la enseñanza como dogmas estáticos, sino, como interacciones dinámicas entre las metas cognoscitivas y sociales, con los procedimientos que subyacen a las teorías del aprendizaje y con las características personales e individuales del binomio profesor-alumno. Pero como afirma Fernández (1994) no habrá metodología didáctica perfecta que se precie de serlo, pero lo que no se puede negar, es la existencia de principios metodológicos didácticos, que pueden operacionalizarse en las más diversas aplicaciones de la intervención didáctica. Obviamente Fernández (1994) hace hincapié en que tales invariantes metodológicas no están de forma alguna desvinculadas de las cuatro fuentes criterio que en párrafos anteriores se ha hecho mención (contenido temático del área disciplinar, alumnos a los cuales está dirigido el curso, profesor que se hará cargo de impartir el curso y el contexto en el cual se desarrollará el curso).

*Rafael Fiscal Flores (Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.) es Maestro en Educación Superior y especialista en informática, actualmente es Coordinador de la Ingeniería en Desarrollo de Software de la Universidad Realística de México.   

Bibliografía.

Fernández, P. M. (1971). El residuo de indeterminación técnica en educación, Revista española de pedagogía, núm. 115, pp. 275-295.

Fernández, P. M. (1994). Las tareas de la profesión de enseñar: práctica de la racionalidad curricular didáctica aplicable, Madrid: Siglo XXI editores.