Por tanto, la motivación por el método didáctico provoca que los alumnos se sienten atraídos a causa de la metodología atractiva que el profesor utiliza, pero no sólo por el lado de la amenidad, sino por el lado del papel activo del alumno, de lo novedoso que resulta para ellos, por la atención individualizada, la motivación por el éxito, la sinergia de los sistemas de analizadores por los cuales es filtrada la comunicación entre docente y alumnos, la diversificación metodológica, la socialidad o inducción afectiva horizontal (entre iguales), por la reciprocidad dinámica entre la teoría y la práctica, por la carga de actividades que promuevan la creatividad, por el fomento de un clima de colaboración orientado a la tarea escolar y en otros casos el desafío intelectual, el alto nivel de los procesos mentales, etc. Como podemos darnos cuenta, la invariante metodológica del método didáctico tiene graves repercusiones como agente desmotivador, es predecible la gravedad que encierra “cuando los alumnos se deciden a solicitar o exigir la sustitución de un profesor”, de igual forma es fácil inferir el potencial motivador que se deriva de este principio en beneficio de los aprendizajes de los alumnos y de la profesionalización de las tareas de enseñar del profesor.
 

 La tarea sustantiva del profesor tiene que ver con las decisiones y los criterios metodológicos que sustenten los métodos didácticos que empleará para ayudar a que sus alumnos aprendan. No significa que los momentos de la planeación (decidir lo que hay que hacer) y de la evaluación (averiguar de alguna manera el resultado obtenido con lo que se ha hecho) pierdan importancia ante lo sustantivo de la actividad metodológica, por el contrario, adquieren significación por medio de ella. Ya que es a través de la metodología didáctica que es posible concretar lo que la planeación tenía previsto hacer y lo que la evaluación luego tendrá que evaluar.
 

 La trascendencia de las decisiones relativas a que metodología habrá de utilizar el profesor, de suyo es crítica, ya que se juega el futuro del proceso de enseñanza-aprendizaje y principalmente los fines educativos. No es cosa fácil decidir que metodología es la más adecuada, aún más, habría que preguntarse sí existe realmente un método didáctico mejor que otro y cuáles serían los criterios para discernir sobre esa supuesta supremacía de un método sobre otro. Lo único cierto es que el profesor debe entender que más allá de los métodos y las estrategias didácticas, están las tareas fundamentales de cualquier práctica docente, consistentes en ayudar a que el alumno de forma progresiva adquiera y desarrolle: conocimientos (homo sapiens), técnicas (homo faber), valores (homo ethicus) y sentimientos (homo aestheticus). De tal forma que el problema no reside en seleccionar el método, sino en qué criterios metodológicos se basa el profesor para seleccionar la metodología didáctica que aplicará en el salón de clase, ya que aquello que no existe en el proceso (criterios de selección), tampoco lo estará en el producto (método). Sin embargo, por más que se tengan los criterios más idóneos y pulcros para la selección de la metodología, serán de escasa utilidad si no se atiende y comprende lo que Fernández (1994) llama residuo de indeterminación técnico-semántica.  

 El residuo de indeterminación técnico-semántica es resultado de la reflexión fenomenológica de la práctica docente realizada por Miguel Fernández Pérez (1971). Este concepto tiene que ver con dos aspectos: la comunicación interhumana y las zonas de indefinición de la secuencia de concreción técnica de las intenciones educativas.