Con relación a la comunicación interhumana y más concretamente en el ámbito de la enseñanza, sería un error desconocer que la comunicación que establece un profesor con los alumnos, implica reconocer al alumno como un sujeto que crea y recrea, que codifica y decodifica significados por medio de su sistema de analizadores. Analizadores que el alumno puede ser consciente de que cuenta con ellos y decidir o no utilizarlos, o de ignorar que los tiene, más complejo resulta que el alumno sabiendo que cuenta un sistema de analizadores no quiera comunicarlo, o de modificar lo analizadores con que cuenta al mismo tiempo que se lleva a cabo el acto didáctico. 

  La mente humana funciona como un sistema permanente de recepción/emisión de mensajes, cuyos códigos según Fernández (1994) poseen características de:

§ Equivocidad decodificadora  (posibilidad de causar confusión o equivocación) y, por tanto, de los mensajes que se descifran.

§ Transignificación productiva (modificación creativa) de todos los mensajes recibidos de acuerdo con los sistemas de analizadores disponibles en el alumno.

§ Cambios de segundo orden, es decir, cambios de códigos, cambios en los sistemas de analizadores responsables de dar significado a los mensajes.

 El no reconocer las características anteriores equivale a desconocer que el proceso de enseñanza-aprendizaje es un proceso dinámico, donde nada esta predeterminado.

  Por lo que respecta a las zonas de indefinición de la secuencia de concreción técnica de las intenciones educativas Fernández (1994) afirma que tienen su origen precisamente en la indeterminación semántica, el mismo Fernández (1994:109) lo clarifica explicado que “. . . mal va a poder normarse «hasta el final», en todos los detalles del nivel cero de abstracción, la práctica real del aula (por ejemplo), una intervención técnica cuya prescripción sólo puede hacerse en términos de inseguridad/probabilidad semántica”. En otras palabras toda intervención didáctica que se precie de ser educativa, no puede prescribir de principio a fin todo lo que hay que hacer o dejar de hacer.

  De lo anterior se desprende lo que Fernández (1994) llama “residuo de indeterminación técnica” que gracias a la indeterminación semántica, resultaría ingenuo pensar que se pueda normar de principio a fin cualquier intervención didáctica y por ende se asuma que los métodos didácticos seleccionados, que las técnicas de enseñanza, las estrategias y procedimientos de aprendizajes permanezcan inalterables a largo del curso. Esto hace pensar que el isomorfismo y la relación de reciprocidad entre la cascada de concreción de las intenciones educativas y la cascada de concreción metodológica, se generen zonas (borrosas) entre los confines de los niveles de concreción de la intencionalidad educativa y metodológica; a estas zonas Fernández (1994:586) les llama “residuo de indeterminación técnico-semántica”.

 Como podrá obervarse este somero análisis de la indeterminación técnico-semántica da una idea de lo complejo que resulta atender con sentido educativo el momento de la metodología didáctica. Concluyendo, por tanto, que el concepto de indeterminación técnico-semántica, siempre estará presente, sin importar los criterios de selección de los métodos y de su correspondiente toma de decisión de un método sobre otro. Pero no por ello significa, que tanto los criterios de selección y los métodos seleccionados sean trivializados. Por el contrario, es preciso recurrir a las razones que fundamentan las decisiones sobre los métodos didácticos que deben ser utilizados en determinado curso. Ello obliga a recurrir a una serie de fuentes-criterio que permitan seleccionar con un mínimo de racionalidad educativa la metodología didáctica que más se ajuste a las necesidades, al respecto Fernández (1994) sugiere las siguientes fuentes-criterio: contenido temático del área disciplinar, alumnos a los cuales está dirigido el curso, profesor que se hará cargo de impartir el curso y contexto en el cual se desarrollará el curso.