PRINCIPIO DE MOTIVACIÓN POR EL MÉTODO DIDÁCTICO

Por: Rafael Fiscal Flores*

  Recientemente un grupo de estudiantes recurrieron a mí para solicitar que se les cambiara uno de sus profesores, les pregunté cuáles eran las razones por las que solicitaban tal cambio, entre otras dieron las siguientes razones: “sus clases son muy aburridas”, “no le entendemos nada”, “siempre quiere que se haga lo que él quiere, no nos deja opinar”, “cree que él siempre tiene la razón, no escucha”, “si le decimos que tenemos dudas, nos contesta que ese no es su problema”, “se la pasa contando sus aventuras”, “la forma en como da su clase, no nos ayuda a entender lo que él quiere explicarnos”, etc. Ante tal andanada de razones, lo único que alcancé a contestar fue “por favor les pido que me dejen hablar con el profesor...”. Sabía que me enfrentaba al clásico caso de un profesor que es rechazado por todo el grupo. Cualquier director o coordinador de carrera sabe que siempre está presente la probabilidad de que este tipo de problemas se den. 

 Las razones y las implicaciones de un mal o buen método didáctico (si es que existe alguno) se relacionan estrechamente con los siguientes principios metodológicos, entre otros: los principios de no-sustitución, actividad selectiva y anticipación cuyo efecto motivante tiene su origen en el carácter activo que los tres principios comparten; el principio de individualización, por su probado efecto de atraer la atención del alumno cuando se le explica de forma individual que cuando la explicación se hace en masa; la invariante de diversificación metodológica, por el efecto que provoca la variedad por sí misma del método didáctico; el principio de creatividad, por su efecto motivador intrínseco pues se basa en una proyección original y auténtica del propio yo, etc.

 Por tanto, la motivación por el método didáctico provoca que los alumnos se sienten atraídos a causa de la metodología atractiva que el profesor utiliza, pero no sólo por el lado de la amenidad, sino por el lado del papel activo del alumno, de lo novedoso que resulta para ellos, por la atención individualizada, la motivación por el éxito, la sinergia de los sistemas de analizadores por los cuales es filtrada la comunicación entre docente y alumnos, la diversificación metodológica, la socialidad o inducción afectiva horizontal (entre iguales), por la reciprocidad dinámica entre la teoría y la práctica, por la carga de actividades que promuevan la creatividad, por el fomento de un clima de colaboración orientado a la tarea escolar y en otros casos el desafío intelectual, el alto nivel de los procesos mentales, etc. Como podemos darnos cuenta, la invariante metodológica del método didáctico tiene graves repercusiones como agente desmotivador, es predecible la gravedad que encierra “cuando los alumnos se deciden a solicitar o exigir la sustitución de un profesor”, de igual forma es fácil inferir el potencial motivador que se deriva de este principio en beneficio de los aprendizajes de los alumnos y de la profesionalización de las tareas de enseñar del profesor.
 

 La tarea sustantiva del profesor tiene que ver con las decisiones y los criterios metodológicos que sustenten los métodos didácticos que empleará para ayudar a que sus alumnos aprendan. No significa que los momentos de la planeación (decidir lo que hay que hacer) y de la evaluación (averiguar de alguna manera el resultado obtenido con lo que se ha hecho) pierdan importancia ante lo sustantivo de la actividad metodológica, por el contrario, adquieren significación por medio de ella. Ya que es a través de la metodología didáctica que es posible concretar lo que la planeación tenía previsto hacer y lo que la evaluación luego tendrá que evaluar.
 

 La trascendencia de las decisiones relativas a que metodología habrá de utilizar el profesor, de suyo es crítica, ya que se juega el futuro del proceso de enseñanza-aprendizaje y principalmente los fines educativos. No es cosa fácil decidir que metodología es la más adecuada, aún más, habría que preguntarse sí existe realmente un método didáctico mejor que otro y cuáles serían los criterios para discernir sobre esa supuesta supremacía de un método sobre otro. Lo único cierto es que el profesor debe entender que más allá de los métodos y las estrategias didácticas, están las tareas fundamentales de cualquier práctica docente, consistentes en ayudar a que el alumno de forma progresiva adquiera y desarrolle: conocimientos (homo sapiens), técnicas (homo faber), valores (homo ethicus) y sentimientos (homo aestheticus). De tal forma que el problema no reside en seleccionar el método, sino en qué criterios metodológicos se basa el profesor para seleccionar la metodología didáctica que aplicará en el salón de clase, ya que aquello que no existe en el proceso (criterios de selección), tampoco lo estará en el producto (método). Sin embargo, por más que se tengan los criterios más idóneos y pulcros para la selección de la metodología, serán de escasa utilidad si no se atiende y comprende lo que Fernández (1994) llama residuo de indeterminación técnico-semántica.  

 El residuo de indeterminación técnico-semántica es resultado de la reflexión fenomenológica de la práctica docente realizada por Miguel Fernández Pérez (1971). Este concepto tiene que ver con dos aspectos: la comunicación interhumana y las zonas de indefinición de la secuencia de concreción técnica de las intenciones educativas.

 Con relación a la comunicación interhumana y más concretamente en el ámbito de la enseñanza, sería un error desconocer que la comunicación que establece un profesor con los alumnos, implica reconocer al alumno como un sujeto que crea y recrea, que codifica y decodifica significados por medio de su sistema de analizadores. Analizadores que el alumno puede ser consciente de que cuenta con ellos y decidir o no utilizarlos, o de ignorar que los tiene, más complejo resulta que el alumno sabiendo que cuenta un sistema de analizadores no quiera comunicarlo, o de modificar lo analizadores con que cuenta al mismo tiempo que se lleva a cabo el acto didáctico. 

  La mente humana funciona como un sistema permanente de recepción/emisión de mensajes, cuyos códigos según Fernández (1994) poseen características de:

§ Equivocidad decodificadora  (posibilidad de causar confusión o equivocación) y, por tanto, de los mensajes que se descifran.

§ Transignificación productiva (modificación creativa) de todos los mensajes recibidos de acuerdo con los sistemas de analizadores disponibles en el alumno.

§ Cambios de segundo orden, es decir, cambios de códigos, cambios en los sistemas de analizadores responsables de dar significado a los mensajes.

 El no reconocer las características anteriores equivale a desconocer que el proceso de enseñanza-aprendizaje es un proceso dinámico, donde nada esta predeterminado.

  Por lo que respecta a las zonas de indefinición de la secuencia de concreción técnica de las intenciones educativas Fernández (1994) afirma que tienen su origen precisamente en la indeterminación semántica, el mismo Fernández (1994:109) lo clarifica explicado que “. . . mal va a poder normarse «hasta el final», en todos los detalles del nivel cero de abstracción, la práctica real del aula (por ejemplo), una intervención técnica cuya prescripción sólo puede hacerse en términos de inseguridad/probabilidad semántica”. En otras palabras toda intervención didáctica que se precie de ser educativa, no puede prescribir de principio a fin todo lo que hay que hacer o dejar de hacer.

  De lo anterior se desprende lo que Fernández (1994) llama “residuo de indeterminación técnica” que gracias a la indeterminación semántica, resultaría ingenuo pensar que se pueda normar de principio a fin cualquier intervención didáctica y por ende se asuma que los métodos didácticos seleccionados, que las técnicas de enseñanza, las estrategias y procedimientos de aprendizajes permanezcan inalterables a largo del curso. Esto hace pensar que el isomorfismo y la relación de reciprocidad entre la cascada de concreción de las intenciones educativas y la cascada de concreción metodológica, se generen zonas (borrosas) entre los confines de los niveles de concreción de la intencionalidad educativa y metodológica; a estas zonas Fernández (1994:586) les llama “residuo de indeterminación técnico-semántica”.

 Como podrá obervarse este somero análisis de la indeterminación técnico-semántica da una idea de lo complejo que resulta atender con sentido educativo el momento de la metodología didáctica. Concluyendo, por tanto, que el concepto de indeterminación técnico-semántica, siempre estará presente, sin importar los criterios de selección de los métodos y de su correspondiente toma de decisión de un método sobre otro. Pero no por ello significa, que tanto los criterios de selección y los métodos seleccionados sean trivializados. Por el contrario, es preciso recurrir a las razones que fundamentan las decisiones sobre los métodos didácticos que deben ser utilizados en determinado curso. Ello obliga a recurrir a una serie de fuentes-criterio que permitan seleccionar con un mínimo de racionalidad educativa la metodología didáctica que más se ajuste a las necesidades, al respecto Fernández (1994) sugiere las siguientes fuentes-criterio: contenido temático del área disciplinar, alumnos a los cuales está dirigido el curso, profesor que se hará cargo de impartir el curso y contexto en el cual se desarrollará el curso.

 § El criterio de selección de la alternativa metodologíca basada en el contenido temático, siempre vendrá definida por la índole de los contenidos mismos. Lo anterior sugiere que la enseñanza de la bilogía, de las matemáticas, de la física, etc., siempre dispondrán de un paquete metodológico para su correspondiente instrumentación en el aula, con toda una gama de variedades, incluso con cierta zona de alternativas metodológicas comunes, pero sin duda, con una zona de opciones específicas peculiares de cada campo temático y, por tanto, inaplicable en otros campos.  

§ Todo el sentido pedagógico de las decisiones concernientes a la elección de la metodología didáctica, tiene que ser entendido a través de la adecuación de los contenidos y objetivos curriculares al alumno que habrá de aprenderlos/adquirirlos, es así que la fuente-criterio relativa al alumno, se considera como una variable crítica en el proceso de elección de la metodología didáctica.  

§ La última fuente-criterio a la que se refiere Fernández (1994), tiene que ver con el entorno que rodea al aula dentro y fuera de la institución, que Fernández (1994:589) llama “endomedio” y “exomedio” respectivamente. Considerar a la variable entorno como una fuente-criterio que nos ayude a elegir los métodos didácticos, significa que el profesor debe ser sensible al contexto concreto en el cual debe desarrollar su función docente.  

 Una vez que se ha tomado la decisión de elegir la alternativa didáctica, decisión crucial para sostener una propuesta didáctica con un mínimo de sentido educativo, es necesario volver a la concreción del método didáctico, ahora es tiempo de ocuparse de la puesta en práctica de la metodología didáctica seleccionada. Para nadie es ajeno, que en ocasiones, métodos didácticos precedidos de mucho éxito resultan ser bochornosos fracasos cuando los profesores, sin más, los aplican en sus cursos sin el más mínimo esfuerzo de racionalidad pedagógica, didáctica y técnica.

 La decisión de aplicar tales o cuales métodos didácticos es muy importante, pero no lo es menos la forma en cómo es aplicado y de hecho ese es el origen del éxito o fracaso de excelentes alternativas metodológicas didácticas y que fundamentalmente es en la operacionalización de la metodología didáctica en la que se centra parte del interés del presente artículo. El problema no es tanto el método, sino la forma en como éste es operacionalizado a nivel del aula. Para nadie es un secreto que profesores calificados de tradicionalistas que no están actualizados con los últimos adelantos de la didáctica, logran obtener mejores resultados que aquellos que utilizan lo más novedoso en el campo de la didáctica. Lo anterior hace pensar sobre la existencia de algunos principios, observaciones o recomendaciones que acompañan a cualquier metodología didáctica, que bien pueden tener su origen en la experiencia acumulada del docente o forman parte de las orientaciones del propio método elegido. En este mismo sentido Rugarcía (1997:373) coincide con Fernández (1994) en el hecho de que hay que tener claro que en la búsqueda del método más eficaz, a lo más que se puede aspirar es a “... establecer los principios metodológicos aplicables por los profesores para ir decidiendo qué hacer en sus cursos, ir estableciendo su método”.

  Dicho en otras palabras un método didáctico eficaz para el éxito pedagógico no existe, ni la solución sin esfuerzo de los complejos problemas docentes, ni la descripción del mejor modo de enseñar. No se pueden entender los principios de la enseñanza como dogmas estáticos, sino, como interacciones dinámicas entre las metas cognoscitivas y sociales, con los procedimientos que subyacen a las teorías del aprendizaje y con las características personales e individuales del binomio profesor-alumno. Pero como afirma Fernández (1994) no habrá metodología didáctica perfecta que se precie de serlo, pero lo que no se puede negar, es la existencia de principios metodológicos didácticos, que pueden operacionalizarse en las más diversas aplicaciones de la intervención didáctica. Obviamente Fernández (1994) hace hincapié en que tales invariantes metodológicas no están de forma alguna desvinculadas de las cuatro fuentes criterio que en párrafos anteriores se ha hecho mención (contenido temático del área disciplinar, alumnos a los cuales está dirigido el curso, profesor que se hará cargo de impartir el curso y el contexto en el cual se desarrollará el curso).

*Rafael Fiscal Flores (Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.) es Maestro en Educación Superior y especialista en informática, actualmente es Coordinador de la Ingeniería en Desarrollo de Software de la Universidad Realística de México.   

Bibliografía.

Fernández, P. M. (1971). El residuo de indeterminación técnica en educación, Revista española de pedagogía, núm. 115, pp. 275-295.

Fernández, P. M. (1994). Las tareas de la profesión de enseñar: práctica de la racionalidad curricular didáctica aplicable, Madrid: Siglo XXI editores.