LAS TAREAS DE LA PROFESIÓN DE ENSEÑAR (I)

Por: Rafael Fiscal Flores[1]

 La semana pasada concluí con una frase del Filósofo austriaco Karl Raimund Popper, que con relación a la comprensión de la enseñanza por parte de los docentes y que ante el hecho de que en el campo de la educación convergen múltiples paradigmas educativos, al docente no le queda más remedio que hacerse cargo de sus tareas de la profesión de enseñar. Agregaría que además de echar nuestra red de conceptos al océano de la educación y que aquello que se pesque de acuerdo a la finura o tosquedad de nuestra red de analizadores, tiene que ser reflexionado a la luz de la operacionalización de nuestra práctica docente y, desde ahí partir hacia un proceso de comprensión y transformación de nuestro actuar docente. Con ello, lo que quiero decir es que de nada sirve enterarse o darse por enterado, de los nuevos tratados de didáctica si no los comprendemos y mucho menos podemos ponerlos en práctica con un mínimo de racionalidad educativa. Lo anterior nos lleva a poner sobre la mesa el tema de las tareas de la profesión de enseñar.

 Tomando en cuenta el papel decisivo que el profesor juega como uno de los agentes educativos por demás importante en la definición, organización y desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje, vale la pena preguntarse ¿cómo es que los profesores perciben su obligación de enseñar? Cuando se pregunta a los profesores sobre cuáles consideran que son las tareas que le obligan al dedicarse profesionalmente a la enseñanza, suelen coincidir en auto-percibirse necesitados de recorrer un ciclo:

· Como primera tarea, en el mejor de los casos consideran que tienen que dedicar algún tiempo para preparar la clase o para decidir los temas que van a impartir en el curso y demás actividades previas al contacto con los alumnos en el aula; que bien se les pueden llamar actividades de planeación y, en el peor de los casos consideran que no hay que hacer mucho, sólo basta con repetir lo que se dio en el curso anterior, sin el más mínimo asomo de racionalidad educativa, o más bien con un máximo de trivialización de las tareas de la profesión de enseñar (ojo no nos quejemos entonces de esa falta de reconocimiento al que hice mención en la entrega anterior). ¿Cuántos de nosotros manifestamos nuestro hastió o malestar cuando se nos pide entregar la planeación del curso que nos fue asignado?, ¿Cuántos de nosotros hacemos pasar el índice programático del libro más reciente (libro del rey) en lugar de la planeación que nos obliga?, ¿Cuántos de nosotros nos enfrentamos a la más cruel incompetencia educativa y a la ignorancia técnico-pedagógica cuando intentamos planear nuestros cursos, que nos queda otra salida que reclamar la inutilidad de tal planeación?, seguramente que somos muchos.

· Siguiendo en el orden cronológico de auto-percepción, los profesores ven como una segunda tarea de su profesión, la de impartir sus clases, esto es; aplicar cierta metodología didáctica. Donde nuestro método se ha convertido en una rutina tediosa y cansada tanto para los alumnos como para el mismo profesor, ya no tanto por su complejidad sino por su inutilidad pedagógica, lo peor que nos puede pasar es que continuemos aplicando este o aquel método sabiendo que no es el adecuado pedagógicamente hablando, luego entonces los alumnos son los culpables de que nuestros métodos fracasen. Hace tiempo, alguien decía, que lo malo no es mentir sino que lo malo es continuar haciendo aquello que sabemos que no es lo correcto.

· Finalmente suelen percibir como tercera tarea, a manera de ir cerrando el ciclo de su quehacer docente, la actividad de evaluar, examinar o poner nota. Algo que no explicitan del todo, pero que está presente en su auto-percepción es la comunicación y relación que se da entre profesores y alumnos.

  En una primera aproximación se puede observar que en la descripción auto-perceptiva de su quehacer docente, los profesores, por lo general, reducen sus tareas laboralmente obligadas, en primer lugar a los tres momentos operacionales antes descritos (planeación, metodología didáctica y evaluación; preparar las clases, impartirlas y examinar a los alumnos), en segundo lugar, esos tres momentos o fases operativas de la enseñanza se presentan como una secuencia que por una parte, se da siempre en ese orden y, por otra, que se trata de tres conjuntos de actividades técnicamente separables, de forma tal que se trata de una clásica secuencia lineal y unidireccional.

 En este primer acercamiento que bien se puede identificar como el ciclo aparente de las tareas didácticas se advierte cierta trivialidad didáctica o ingenuidad. Trivialidad que en cierto sentido, para ser justos, no es imputable del todo a los profesores, sino que también está sujeta a condiciones que están por encima de la voluntad de ellos mismos, tal es el caso de las políticas académicas institucionales. Sin embargo, también es cierto, que los profesores son en gran parte corresponsables de esta trivialización del ciclo didáctico, ya que esta visión está en estrecha relación tanto con las habilidades de riqueza o incapacidad didáctica, como de las oportunidades de profesionalización o trivialidad de su práctica docente; ambas observables en el comportamiento de los profesores en el aula. Así mismo, sería un error desconocer que existen condiciones externas al docente que alimentan o que definen esta percepción de trivialidad tal es el caso de: la obligatoriedad de los contenidos curriculares de las diversas asignaturas, la presión social hacia cierto tipo de rendimientos académicos, la disponibilidad real de recursos didácticos, los criterios pedagógicos en la organización de los horarios, el clima de las relaciones entre profesores, el sistema de autoridad vigente de la administración educativa, la ausencia de programas de formación docente, tiempo de dedicación retribuida de los docentes, etc. Estas condiciones entre otras, por una parte, no dependen del todo del docente y, por otra, desencadenan un proceso crónico de desprofesionalización sistemática de la tarea de ser docente.