El aprendizaje se entiende como la apertura mental hacia nuevas posibilidades de acción y pensamiento crítico, constructivo y creativo. En caso contrario, hablamos de estrechez del campo mental, una función cognitiva deficiente gracias a la cual la percepción de la realidad es pasiva, afectando, entre otros, al pensamiento operacional y al razonamiento lógico. Sin embargo, no hay que olvidar que el aprendizaje de los alumnos también está sujeto a los determinantes distales que dificultan la atención, concentración, interés, dedicación, etc. Los determinantes distales de acuerdo a Feuerstein “determinan el desarrollo cognitivo diferencial. Esto es relevante para aquellos sujetos con dificultad para nutrirse de manera autónoma de los estímulos ambientales y que necesitan de un mediador que les ayude a organizarlos. Hay determinantes endógenos y exógenos tales como los factores genéticos, orgánicos, niveles de maduración, emocionales, ambientales, socioeconómicos, educacionales, diferencias culturales, etc. Que por sí solos producen un déficit en los sujetos y que se agrava mucho más aun por la falta de experiencias de aprendizaje mediado. Producen un inadecuado funcionamiento cognoscitivo y reducida modificabilidad” (1991:7-8). Sobre todo las carencias económicas, de salud, de alimentos, de juego, que ciertamente dificultan el desarrollo cognitivo y el equilibrio emocional (Freire, 1996:107).

 El aprendizaje escolar debe partir de la experiencia de los alumnos y no de situaciones impuestas artificialmente. Desde allí se los lleva a implicarse en el currículo, o sea, a aprender lo que necesitan saber de su cultura. Ésta es una forma en que los alumnos desde que comienzan a aprender en la escuela, lo hagan con entusiasmo y no con hastío. Freire cuenta que en su entusiasmo por aprender, comenzó en tiempos en que siendo un niño sintió que el aprender obedecía a sus genuinos intereses. Se refiere a sus padres diciendo que “Con ellos aprendí a leer mis primeras palabras, escribiéndolas con palitos en el suelo, a la sombra de los mangos. Palabras y frases relacionadas con mi experiencia, no con la de ellos” (Freire, 1996:46).

 Los profesores están más ligados a la escuela que los alumnos en principio por la dimensión ética profesional que supone ser profesor, y porque como adultos no pueden tener la misma perspectiva de un aprendiz que no vislumbra claramente el futuro. La relación entre ambos conlleva el sello moral ya que aunque el profesor no lo quiera, cotidianamente entrega mensajes de cómo actuar en el mundo, “El agente pedagógico que es el profesor, cuando ejerce como tal, es un ser humano que actúa y ese papel no puede entenderse al margen de la condición humana, por muy tecnificado que se quiera sea ese oficio. A través de las acciones que realizan en educación, los profesores se manifiestan y transforman el mundo de lo que acontece” (Gimeno, 1999:37).

 El aprendizaje si bien es un proceso, también resulta ser entendido como un producto por cuanto son precisamente los productos los que atestiguan de manera concreta los procesos. Aprender para algunos, no es más que concretar un proceso activo de construcción que realiza en su interior el sujeto que aprende –teorías constructivistas–. La mente del educando, su sustrato material-neuronal, no se comporta como un sistema de fotocopia que reproduce en forma mecánica más o menos exacta y de forma instantánea los aspectos de la realidad objetiva. El individuo ante el influjo del entorno, de la realidad objetiva, no copia simplemente, sino que también transforma la realidad de lo que refleja, o lo que es lo mismo, construye algo propio y personal con los datos que la realidad le aporta (Ausubel, 1987).

 A manera de ir concluyendo el tema del campo de estudio de la didáctica es claro que hablar de enseñanza por un lado y de aprendizaje por otro no tiene sentido, que lo conducente es pensar que la relación de reciprocidad, de la cualidad relacional ontológica y humana entre el proceso de enseñanza y el proceso de aprendizaje, permite que se incorpore el proceso de enseñanza-aprendizaje como un proceso didáctico que trata de explicar y dar sentido a las prácticas didácticas que llevan a cabo en el aula.

  De igual forma, pensar en una didáctica creadora y promovedora de ambientes pasivos aceptantes, característico de las escuelas inactivas que solo se posicionan a través del discurso pero no de la acción, evidentemente no tiene sentido. Ya lo dicen Gimeno Sacristán y Pérez Gómez “Habitualmente se ha consolidado una forma mecánica, simplista y jerárquica de traslación desde el conocimiento disciplinar, en concreto desde el conocimiento psicológico a la organización y desarrollo de la práctica didáctica” (1993:35). De hecho se ha venido aceptando de forma generalizada la práctica de vincular de manera directa, los modelos de intervención/facilitación didáctica con los principios y conceptos que se derivan de los paradigmas del aprendizaje. Sin embargo, es importante reconocer que la didáctica, antes de ser una forma instrumental de atender al problema de la enseñanza, es una expresión concreta en que la institución educativa se articula en un momento social. Por tanto, es contradictorio que se pretenda que esta disciplina opere sin contemplar las condiciones sociales en que está inserta.

 Gimeno lo aclara afirmando que “Es claro que la didáctica como ciencia, como arte, y como praxis, necesita apoyarse en alguna teoría psicológica del aprendizaje. Sin embargo, no puede realizarse una transferencia mecánica desde los principios psicológicos a las determinaciones normativas de la didáctica. La mayoría de las teorías psicológicas del aprendizaje son modelos explicativos que han sido obtenidos en situaciones experimentales, y hacen referencia a aprendizajes de laboratorio, que sólo relativamente pueden explicar el funcionamiento real de los procesos naturales de aprendizaje fortuito y del aprendizaje en el aula” (Gimeno, 1993:35-36). Y continua diciendo: “Nadie pone en duda que toda intervención educativa requiere apoyarse en el conocimiento teórico y práctico, ofrecido en parte por las disciplinas que investigan la naturaleza de los fenómenos implicados en los complejos procesos educativos” (Gimeno, 1993:35).