ALFONSINA URANGA ENSEÑANDO LITERATURA

Por: Melba J. Rivera[1] 

¿Qué estudiar? ¿Por qué? 

Cuando Alfonsina Uranga terminó secundaria se le  presentó el problema de elegir el rumbo de su formación profesional.  Ella  creía que iba a ser psicóloga, antropóloga o periodista. Después de muchas dudas, ver posibilidades y escuchar recomendaciones de primas, maestras y amigas, decidió  estudiar para maestra. 

No recuerda exactamente la razón, quizás porque cuando se es niño o adolescente se quiere imitar al maestro o maestra, quien  de alguna manera expresa una imagen de libertad, seguridad y cierta alegría de vivir comentó en alguna ocasión, sin dejar de recordar a la maestra Ondina Suárez, quien  la “obligaba” a hablar en público o a cantar. 

Alfonsina tenía que resolver un problema que nadie sospechaba: su extremada timidez. Generalmente, en cada inicio de año escolar o en cualquier fecha importante del calendario cívico,  era seleccionada para dar las palabras de bienvenida al nuevo ciclo escolar o para conducir el evento, ya fuera el  Día del Maestro, Día de la Madre o  del Estudiante.  

Decidió estudiar  “magisterio” para ser profesora de primaria. Sus alumnitos serían un magnífico público. En aquel tiempo, en su país, se cursaba la carrera  de magisterio en cuatro años, una vez terminada la secundaria. 

Se ilusionaba con la idea de que esta  decisión  la ayudaría a vencer la timidez al hablar en público. Disfrutó muchísimo su último año de práctica docente asignada a quinto y sexto grados, pero no tuvo oportunidad de ejercer en la escuela primaria,  pues inmediatamente se fue a la capital de su país, a estudiar Literatura en Escuela Superior del Profesorado, único lugar, en ese momento, dedicado a la investigación y formación de maestros en lo relacionado con las letras.  

La Normal Superior:  experiencia estudiantil

En su primer año de estudios superiores, llevó un curso de Literatura Hispanoamericana con el doctor Enrique Mejía, recién egresado de la Sorbona de París y, entre los textos leídos, recordaba El Popol Vuh, los Diarios de Navegación de Cristóbal Colón, las Cartas de Relación de Hernán Cortés, La Verdadera Historia de la Conquista de la Nueva España de Bernal Díaz del Castillo y  la Araucana de Alonso de Ercilla. 

Alfonsina no entendía por qué iniciaba un curso de literatura con  textos sobre las  creencias de los indígenas guatemaltecos, y con relatos de hechos de la conquista española. Ella imaginaba la literatura más orientada al estudio de la poesía y, sobre todo, de la poesía romántica,  y tal vez enfocada un tanto, también, hacia historia de la literatura, porque de eso  si sabía un poco. Entonces, ella  tenía  como 20 años. 

Pronto se desencantó del curso y eso se manifestó en su necesidad de sentarse atrás, en la última fila y dormitar, mientras el maestro Mejía, buscaba en  las páginas de un libro la parte que había subrayado para explicar la presencia de los mitos  en la literatura prehispánica. Alguna vez, Alfonsina confesó  a sus  alumnos de Querétaro que el concepto de mito en la literatura se le había hecho muy difícil.

 __No se imaginan ustedes- dijo__  cómo me costó comprenderlo. Creo que lo entendí unos  años después, en una segunda o tercera leída  de Pedro Páramo, El Llano en Llamas, y más, al vivir aquí, en México,  en el Bajío  y observar la cultura mexicana.

Pasaban las semanas, los meses y con ellos las clases de Literatura Hispanoamericana y Alfonsina sentada atrás, sin entender  la temática del curso y ahora agregaba a su situación, los desvelos, no por leer y estudiar, sino porque  le dio por la bohemia; cantaba  música folklórica en un grupo universitario que ensayaba  martes y  jueves de 9 a 12 de la noche  y tenía presentaciones públicas  los fines de semana tanto en la capital de su país, como en  otras ciudades de Centroamérica. Además, se sumaba el despertar de muchas inquietudes: las amorosas, por un lado y las  preocupaciones sociopolíticas, por otra. Eran los sesentas. Huelgas  universitarias, bombas lacrimógenas, compañeros presos, gobiernos militares, reuniones clandestinas, poesía subversiva: pinceladas de toda una época que estaba allí rodeando el diario vivir de una generación estudiantil. 

Mientras Alfonsina  cabeceaba,  oía lejana la voz del maestro Mejía que  hablaba acerca de cómo  el escritor  transformaba con su pluma  la realidad americana., “ Hernán  Cortés escribía entusiasmado al rey Carlos V  informándole de cómo eran estas tierras y estos hombres del nuevo mundo”. En otro momento, lo escuchó  decir que “Bernal Díaz del Castillo  no había visto antes  una ciudad tan grande y maravillosa como Tenochtitlan” y que ese sentimiento de asombro y encantamiento lo expresaba a través de  ciertos recursos estilísticos. Igual lo escuchó decir de Alonso de Ercilla  de cómo con el  uso de los adjetivos, éste lograba  dar a los lectores  una idea del soldado español cruel y desalmado.  

La cosa cambió cuando estudiaron  a Sor Juana Inés de la Cruz y ella creyó  que ahora sí comenzaba el orden en el curso. El primer examen mensual  la dejó completamente fría. Antes de estudiar  en esta escuela, había estado acostumbrada, y con mucho éxito, a los retos  del tipo de  “verdadero y falso”, a la relación de columnas o a la selección de la mejor respuesta. Ahora, la situación había cambiado. El maestro Mejía  le entregó cuatro hojas en blanco y así sin mayores  explicaciones,  dictó: “Hernán Cortés, Bernal Díaz del Castillo y Sor Juana Inés de la Cruz: tres poetas hispanoamericanos”.

Fue tanta su sorpresa y su frustración que años después, aún recordaba con nitidez ese momento y así  lo  relataba a sus compañeros profesores

_A los dos primeros – los descarté porque no eran poetas ni, mucho menos, hispanoamericanos. Eran soldados españoles, conquistadores. Eso interesaba a los que estudian Historia.  Yo estaba estudiando Literatura y por eso  me enfilé a contar, con mi letra bonita,  vida  y obra de Sor Juana.  

Por supuesto que a Alfonsina le fue muy mal  en esta primera prueba.  Algunos compañeros salieron bien, otros, no tanto. Era la primera  vez que  reprobaba un examen  en su vida de estudiante, “Como verán,  me ha dolido mucho  esta experiencia “, comentó, años después, a sus alumnos  en Querétaro. 

Alfonsina no comprendía las disertaciones de su  maestro cuando éste hablaba de las características de la  narrativa y de cómo la mirada del navegante y de  los conquistadores transformaron, a través del lenguaje,  la realidad  (paisaje y hombre) que  tuvieron frente a sus ojos.  

__” Estaban haciendo literatura” - decía el maestro Mejía. 

“Y ¿qué es hacer literatura?”– se preguntaba ella  incesantemente. 

A Alfonsina se le hizo muy difícil entender todo esto, pero disfrutaba la voz varonil del maestro Enrique. Le encantaba la riqueza de su vocabulario, la emoción con que éste exponía  la temática de cada tarde, aunque, a veces, se quedaba dormida. 

El resultado del primer mes fue desastroso : tres cursos reprobados. ¡Insólito!!!! ¡¿Quién iba a creerlo?! Alfonsina Uranga siempre había sido una de las mejores alumnas de la clase, pero ahora se le estaba presentando un gran dilema: cambiar su estilo de estudiar. Y es que no había otra posibilidad. La Escuela  Superior no permitía dos materias reprobadas en un semestre.

No tuvo más alternativas que comprar libros, leer con más atención los textos asignados, ir  a la biblioteca con más asiduidad, estudiar  con sus compañeros, ir a asesorías y darle más tiempo a sus lecturas.  Poco  a poco las cosas cambiaron y, finalmente, Alfonsina se graduó.

Alfonsina como docente  de secundaria y preparatoria 

Una vez concluidos sus estudios  de Educación, Literatura y Lingüística,  trabajó en secundaria y en bachillerato entre 1972 y 1976,  en su ciudad natal, San Pedro Sula. Ella enseñaba Español y Literatura de acuerdo con el enfoque estructuralista y, en cuanto a lo educativo, seguía la tendencia de los objetivos instruccionales y aprendió a diseñar, casi perfectamente, las unidades didácticas.  

Ya con cierta seguridad en sí misma, disfrutaba estar frente a sus alumnos  explicando, leyendo, manteniéndolos atentos a los textos que aparecían en los libros señalados para el curso o  en hojas mimeografiadas. La pizarra fue una magnífica aliada sobre todo, para los ejercicios de morfosintaxis: el análisis de un sujeto y su predicado como macro estructuras o el análisis de los elementos constitutivos de un objeto directo, de un circunstancial de modo o de tiempo. Las dudas persistían. Enseñaba lingüística o enseñaba a redactar?

En los siguientes cinco años, no escuchó ninguna novedad en relación con alguna tendencia literaria, pero en lo referente a la lingüística sí recuerda que algunos compañeros que habían salido a estudiar a otros países, hablaban  de la gramática transformacional de Chomsky. 

- La primera vez que escuché de Chomsky- decía - fue en 1973, pero no le entendía nada y no veía las posibilidades de aplicar esa corriente en la práctica  docente. 

Alfonsina en Monterrey 

En 1977 inició estudios de licenciatura en Letras, En principio, su idea era estudiar una maestría pero, ella no recuerda muy bien que pasó: de pronto, ya no había maestría en Literatura  en la universidad elegida y aunque pensó en revalidaciones, para integrarse a la carrera de Ciencias de la Comunicación, se fue quedando en la licenciatura en Letras.  

Los primeros semestres le parecieron muy fáciles y aprovechó esta circunstancia para llevar muchos cursos del área de comunicación. Ya  avanzados los estudios de la carrera de letras, profundizó más en este enfoque  estructuralista que seguía en boga. 

Recordaba cómo su maestro Antonio Treviño enfatizaba  que el método estructural aplicado al estudio de los textos literarios “erige  al texto en objeto absoluto, considerado por sí mismo y en sí mismo. Todo estudio acerca del autor y/o del lector debía ser  eliminado por ser extra lingüístico” 

“El sentido se buscará en el juego mutuo de elementos constitutivos del texto”, se afirmaba, categóricamente, en el ambiente de letras  de la ciudad.Su maestro Jorge Garza   también mantenía esta misma idea: 

“Uno de los postulados básicos derivados de este enfoque, señala que el mensaje  crea imaginariamente su propia realidad, por el hecho de que la palabra literaria, a través de un proceso intencional, crea un universo de ficción que no se identifica con la realidad empírica, de suerte que la palabra literaria significa, de modo inmanente, su propia situación comunicativa, sin estar determinada por referentes reales o por un contexto de situación externa. El lenguaje literario es semánticamente autónomo porque tiene poder suficiente para organizar y estructurar mundos expresivos” 

Alfonsina se graduó creyendo, entonces, que existía  sólo un método de análisis literario. 

Alfonsina y su práctica docente en Profesional 

En los primeros años de práctica docente en profesional, Alfonsina  trabajó en una Universidad de Querétaro con alumnos de la carrera de Ciencias de la Comunicación y  siguió como fundamento teórico literario la  tendencia estructuralista. Para guiar a sus alumnos, preparó una guía de investigación  de tal manera que orientara la lectura  sintagmática y la lectura  paradigmática. En cierta ocasión,  le entregaron el  análisis de un texto  y un  alumno le  dijo:  

__Aquí está. Seguí la metodología que nos propuso en el curso, pero no me gustó nada hacer este trabajo. No lo disfruté 

En esta ocasión se trataba de Luis Fernando,  un  alumno sobresaliente y a quien Alfonsina guardaba una especial estimación. “No lo disfruté” sonaba con fuerza y Alfonsina lo sintió  como protesta grupal. 

El trabajo consecutivo  con alumnos de la carrera de Comunicación constituía un acicate muy fuerte para Alfonsina. Cómo enseñar literatura? Qué era eso de enseñar literatura? Muchas ideas sonaban en el ambiente de los libros sobre enseñanza, “pensamiento crítico, “interpretación”, “reflexión”. Pero  ¿cómo lograr además de una lectura crítica  y una interpretación adecuada, que los alumnos disfrutaran la lectura?¿Para qué sirve la literatura? 

¿Por qué esta  preocupación?. Pues un poco porque, en su plan de estudios, los alumnos  estudiaban teorías de la comunicación, semiótica y, sobre todo, ya estaban leyendo a los teóricos de la Escuela de Frankfurt y se estaban acercando a teorías que hablaban del receptor y de sus procesos de interpretación, de la importancia del contexto en  la búsqueda del sentido y ya se comenzaba a hablar en revistas especializadas de comunicación  y de  sociología acerca  de la construcción social del conocimiento. 

En 1986, ya estudiando una maestría en Filosofía, Alfonsina conoció la propuesta estética de Umberto Eco en Obra Abierta donde éste propone  mirar la obra literaria como una metáfora epistemológica de la realidad y además, precisa que la obra literaria (así: “obra literaria”, no “texto literario”) se da en la intersección entre texto- lector (o intérprete). Estas lecturas, sin duda, le fueron abriendo el panorama para experimentar con otras estrategias didácticas. 

En cierta ocasión, le tocó un grupo de excelentes alumnos. Traían fama  de exigentes y de irreverentes. Ella les impartía el curso de Literatura Hispanoamericana en  el formato de seminario de tres horas continuas  a la semana. 

Un mes estudiaron teorías literarias y los siguientes meses  los dedicaron al estudio o investigación de textos y presentación de los resultados. Con  este grupo,  Alfonsina trabajó también,  en relación con  la teoría del arte,  las discusiones que se han presentado para definir las relaciones entre arte y realidad, acercamiento y distanciamiento entre la realidad artística y la realidad empírica o vital.  

Sin duda, estas ideas alimentaban  el espíritu de Alfonsina para buscar nuevas formas de enseñar literatura.  En El espacio deshabitado de Maricruz Castro leía:

 __“ Hoy diríamos que el objeto artístico al ser  considerado como signo y, por lo tanto, como una significación determinada en la conciencia colectiva favorece  una  actitud pasiva del contemplador. En cambio para Aristóteles, el objeto artístico es considerado como símbolo. Se acepta con Aristóteles la posibilidad de la variación, del distanciamiento. El arte como forma de conocimiento o forma de estudiar la realidad, el arte como símbolo de ésta”  

Así que, poco a poco iban  apareciendo fundamentos teóricos para  sustentar el quehacer docente de Alfonsina. 

“Me encantó volver a Aristóteles y revisar estas ideas le explicaba Alfonsina a una compañera. Según Maricruz Castro, de esta postura aristotélica, derivan las posturas recreativas del arte, esas posturas que exigen la participación de un receptor comprometido en la reconstrucción del sentido de la obra artística. “En cualquiera de las dos posturas (como reproducción o como recreación) se presenta la inalienable necesidad de articular arte y realidad” 

Claro que estas ideas que había descubierto en El Espacio Deshabitado iban generando y arrastrando otras ideas :   

“la novela realista del siglo pasado, al simular que los personajes eran seres    reales y que sus historias estaban teñidas de cotidianidad, ocultó su naturaleza de lo literario. En cambio, siguiendo a las teorías recreativas la novela contemporánea muestra un afán de involucrar al lector en una actividad de reconstrucción y  trata de devolver al sujeto receptor un papel significativo en la construcción del significado.

En cierta ocasión, Alfonsina comentó  a sus colegas  algunos detalles anecdóticos de su curso Literatura Hispanoamericana  

- “ A un grupo de 4 alumnos le tocó leer y analizar La Casa de los Espíritus de Isabel Allende. Para entonces, las presentaciones de los seminarios eran  cada vez más espectaculares. Los alumnos responsables del seminario ambientaban el escenario con imágenes, videos, escenas dramatizadas  o datos  de  temática  de un capítulo o un tema recurrente en la novela analizada. En esa ocasión, invitaron a una maestra chilena, exiliada en México. Los alumnos entregaron una copia del estudio realizado  a todos los asistentes y  explicaron oralmente, con ayuda de apoyos visuales, y música  los aspectos más significativos del estudio.  

- En este estudio – continuó_ lo novedoso consistió en que el equipo de trabajo   propuso un último capítulo de 25 páginas  con el desenlace que a los alumnos les pareció el más adecuado  a sus ideas, deseos, su percepción y sensibilidad. Fue un trabajo muy fino en cuanto al  uso del lenguaje puesto que se parecía muchísimo al estilo de Isabel Allende. Me hubiera gustado que Isabel Allende conociera este trabajo, dijo a sus amigos y compañeros. 

Alfonsina siguió revisando y analizando acerca de las teorías literarias. Y después se encontró con la pragmalingüística y la teoría de los actos del habla. 

-_“Este encuentro me gustó muchísimo- comentaba -  pues yo impartía un curso de Semántica y otro de Semiótica. Poco a poco me iba armando de nuevas ideas que fundamentaran  o respaldaran la  forma en que yo enseñaba  la literatura.  Es impresionante cómo la Pragmalingüística aporta  magníficas ideas, les decía Alfonsina a otras compañeras que enseñaban literatura. 

-“Cuando se realiza un acto locutivo, también se efectúa uno ilocutivo, es decir, hay una manera en que se está usando la locución. En consecuencia, se pregunta, se promete, se avisa, se saluda, se informa, se ordena, se enjuicia. Al efectuar un acto locutivo y, al mismo tiempo, uno ilocutivo, se producen ciertos efectos sobre los destinatarios: se realiza un acto perlocutivo. El hablante al producir una frase produce, entonces, un efecto en el destinatario. Por ejemplo, cuando se hace una argumentación, el emisor puede persuadir o convencer al receptor; cuando el emisor avisa sobre algo, puede alegrar, asustar, alarmar al oyente. Esta teoría considera las modificaciones psíquicas y físicas de los interlocutores, lo que se ha llamado  "efecto perlocutivo” . 

De acuerdo con este enfoque, hay grandes ventajas al hablar de literatura en estos términos, les insistía Alfonsina, recordando una frase que había leído en El Espacio Deshabitado. 

Pero hay algo que Alfonsina  todavía  no había  comentado. Otra compañera suya, doctora en literatura, Olivia, enseñaba literatura en la misma carrera de Comunicación, y lo hacía con orientación  eminentemente estructuralista. Olivia era maestra de cátedra y era tan querida  como  temida por sus alumnos. 

Un día, Alfonsina  le  señaló:

__ No entiendo por qué tú te aferras solamente al enfoque estructuralista sabiendo todo lo que sabes de las actuales  teorías literarias. 

__Mira,  no quiero complicarme la vida  preguntándole a los alumnos qué opinan de “x “ o “y” novela - contestó Olivia-  Además, me apego al sentido que emana de la composición interna de la novela y ya. 

Olivia era una maestra chilena que llegó a México en 1975. Tuvo activa participación política y magisterial en contra de la dictadura pinochetista y vivía tranquila en Querétaro, dedicada a la docencia universitaria. 

Los alumnos de Olivia serían después alumnos de Alfonsina. Por esta razón, Alfonsina necesitaba estar estudiando  teorías literarias que fundamentaran su  nuevo enfoque de enseñar literatura. Eso le daría seguridad en  cuanto a lo que hacía en el aula. 

Después de insistir, conoció, con Olivia, los planteamientos de Roman Ingarden. Leían juntas unas copias  de la traducción que el maestro Gerald Nyenhuis   había proporcionado en un curso del doctorado en la Iberoamericana.  

En la lectura, se detenían a discutir y comprender  algunas ideas claves: De acuerdo con  Ingarden, precisaba Olivia, en la obra literaria se pueden contemplar cuatro estratos:      

a)   el estrato de las formaciones lingüísticas,    

b)   el estrato de las unidades significativas,    

c)   el estrato de los objetos intencionados,    

d)   el estrato de los aspectos esquematizados. 

En este momento-  no me interesa referirme a los dos primeros niveles pues, en esto coincide Ingarden con las explicaciones que al respecto hacen los estructuralistas y esto ya lo conoces, precisaba Olivia. 

Con relación al tercer nivel, el estrato de los objetos intencionados, Ingarden nos señala que estos objetos (el mundo representado en el texto) no deben confundirse con los objetos reales, puesto que éstos se encuentran totalmente terminados; mientras que los objetos indeterminados de la obra literaria necesitan ser llenados, completados por la actividad del proceso de la lectura.   

De acuerdo con Ingarden- puntualizaba Olivia- el texto se abre a la vida sólo cuando es leído. Por consiguiente, es necesario considerar el despliegue del texto mediante la lectura.  

- Pero  ¿qué implica un proceso de lectura?,  le preguntaba Alfonsina.   

Olivia retomaba los apuntes y leía:  

Para Ingarden, implica una actualización del texto. Y  Olivia leía con mucha atención y gozo.  Un texto expone algo y la significación de lo expuesto existe independientemente de las diferentes reacciones que tal significado pueda ocasionar. Ingarden es consciente de que existe un modo de leer condicionado por la época, que corresponde a una atmósfera literaria global. Sin embargo, las transformaciones de una obra en sus concreciones o actualizaciones no deben violentar la identidad de la obra en sus partes no esquemáticas, pues de lo contrario, quedaría herida la sustancia artística de la obra, de no ser así, se caería en la corriente psicologística que el mismo Ingarden rebatió, esto es, la interpretación personal o  libre del lector. 

La propuesta de Ingarden era atractiva, sugerente. Otro mundo se abría para Alfonsina:

“La indeterminación es propia de los textos literarios. El texto literario no explicita objetos reales determinados, ni los produce. Se distingue de la experiencia real del lector en que ofrece enfoques y abre perspectivas con las que el mundo conocido por la experiencia aparece de otra manera. Ello porque los objetos plasmados en la obra literaria son sólo una estructura esquemática que el lector completa de acuerdo con sus experiencias y su visión del mundo”. 

Alfonsina estaba muy segura de que era necesario conocer lo más posible todo lo referente a la naturaleza de lo literario y así, volvía el leer más adelante,  el viejo texto fotocopiado que Olivia le había  regalado. 

”El texto literario no se ajusta completamente ni a los objetivos reales del mundo vital ni a las experiencias del lector. Esta falta de adecuación produce cierta indeterminación. Ahí radica la especificidad del texto literario. Es decir, establece una típica oscilación entre el mundo de los objetos reales y el mundo de la experiencia del lector. Esta estructuración del texto hace posible amalgamar ambas realidades: la mental del lector y la exterior, la del mundo vital.”  

Entonces, ¿Cómo enseñar a leer, comprender y disfrutar lo literario? ¿Cómo reconocer lo literario? Ingarden era su novedad  en 1989 y es que Alfonsina observaba todas las posibilidades didácticas que este enfoque  aportaba para su  quehacer docente. Y Alfonsina subrayaba ,  leía y encontraba nuevas ideas. 

- La obra literaria- es un objeto intencional, construido con indeterminaciones, es decir, tiene lugares vacíos que garantizan una participación del lector en la realización y sentido de los acontecimientos. El componente vacío del texto se convierte en la condición básica de la realización, concreción actualización. 

Para Alfonsina, la lectura  de las más recientes teorías literarias dejaban claro  algunos puntos. 

a) Por su afán de explicación de la totalidad, las propuestas contemporáneas buscan la convergencia. Un método apela a otro método.

b) Para comprender el fenómeno literario ( y artístico) es necesario promover el estudio del lector y sus "concretizaciones”.  

¿Pero,  qué tanta claridad habrá en el pensamiento de Alfonsina para poder enseñar Literatura? y ¿qué otras preguntas aún están por ser planteadas?. No lo sabemos del todo, pero sí sabemos  cuál  pregunta y cuál situación  marcó un poco la vida de esta maestra. 

“Hernán Cortés, Bernal Díaz del Castillo y Sor Juana Inés de la Cruz: tres poetas hispanoamericanos”