METODOLOGÍA DIDÁCTICA (II)

Por: Rafael Fiscal Flores*

 La semana pasada inicié afirmando, que la tarea sustantiva del profesor tiene que ver con las decisiones metodológicas que sustenten los métodos didácticos que empleará para ayudar a que sus alumnos aprendan. Así mismo concluí, que anterior a la selección del método didáctico más adecuado a los fines educativos el profesor, debe ser consciente de la importancia y de los efectos en la operacionalización del método didáctico, del espacio de indeterminación técnico-semántica en la concreción del proceso de enseñanza-aprendizaje. Así se veía que si los profesores no reconocemos dicho espacio de indeterminación, estaremos ignorando inadvertida o deliberadamente las características de todo mensaje emitido y recibido. Y, por tanto, se está desconociendo que el proceso de enseñanza-aprendizaje es un proceso muy dinámico, donde nada esta predeterminado.

 El espacio de indeterminación técnico-semántica, siempre estará presente, más allá de los criterios de selección de los métodos y de la de decisión de un método sobre otro. Pero no por ello significa, que tanto los criterios de selección y los métodos seleccionados sean trivializados o pierdan importancia ante lo sustantivo del espacio de indeterminación técnico-semántica. No hay que olvidar que el reconocimiento de los efectos del espacio de ideterminación (zonas borrosas) de los mensajes emitidos y de los recibidos, permiten de alguna forma u otra que los profesores sean conscientes de la necesidad de mejorar su capacidad comunicativa, de lo contrario se estaría condenando al estudiante y principalmente al propio profesor a ser partícipes involuntarios de un método didáctico con pocas oportunidades de éxito pedagógico-didáctico.

 Una vez aclarando los efectos de reconocer o no los efectos del espacio de indeterminación técnico-semántica, es preciso recurrir a las razones que fundamentan las decisiones sobre los métodos didácticos que deben ser utilizados en determinado curso. Es claro que las razones pueden y de hecho son variadas, que bien se pueden originar en las orientaciones pedagógicas de un modelo educativo institucional, de las comprensiones educativas de los directores de carrera, de la propia experiencia del profesor o por que no decirlo, también se pueden originar desde las presiones técnico-administrativas que no educativas de la propia institución. 

 Para evitar caer en un estado caótico de razones que abonarán a favor o en detrimento de un método u otro, se hace necesario recurrir a una serie de fuentes-criterio que permitan seleccionar con un mínimo de racionalidad educativa la metodología didáctica que más se ajuste a las necesidades educativas, al respecto Fernández (1994) sugiere cuatro fuentes-criterio, a saber: contenido temático del área disciplinar, alumnos a los cuales está dirigido el curso, profesor que se hará cargo de impartir el curso y contexto en el cual se desarrollará el curso.

 Las decisiones de selección de la alternativa metodologíca basada en el contenido temático, siempre vendrá definida por la índole de los contenidos mismos. Lo anterior sugiere que la enseñanza de la historia, de las matemáticas, de la musica, etc., siempre dispondrán de un paquete metodológico para su correspondiente instrumentación en el aula, con toda una gama de variedades, incluso con cierta zona de alternativas metodológicas comunes, pero sin duda, con una zona de opciones específicas peculiares de cada campo temático y, por tanto, inaplicable en otros campos. La enseñanza y el aprendizaje de ciertos contenidos temáticos y por tanto de los métodos didácticos que más se ajusten a la especificidad de esos contenidos, están relacionados a su vez con las siguientes dimensiones:

§ Tipología (rasgos característicos) de los procesos mentales que reclama o exige el aprendizaje de los contenidos. Los procesos mentales que el estudiante deberá de accionar para aprender contenidos declarativos (factuales y conceptuales) que precisan de operaciones mentales de orden inferior, no serán los mismos para aprender contenidos procedurales (heurísticos y algorítmicos) que precisan de operaciones mentales de orden superior, así mismo, los contenidos relacionados a los valores y a las actitudes requieren de otro tipo de operaciones mentales más complejas, etc.

§ Margen de libertad para la secuenciación de los contenidos. No hay que olvidar que no hay razón para asumir una postura docente, donde la secuenciación de los contenidos tengan seguir una misma secuencia, sin tomar en cuenta las características de los alumnos y del contexto donde se lleva a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje.

§ Nivel de iconicidad (posibilidad de transmisión no verbal) de los contenidos de que se trate. Es de todos conocido que hay contenidos que pueden ser aprendidos por los alumnos sin basarse únicamente en lenguaje verbal.

§ Nivel de abstracción (forma de acercarse a cierto nivel de complejidad) en que los contenidos se sitúan.

§ Grado de convergencia/divergencia del conocimiento respectivo en el momento actual y entre los diversos autores e investigadores del ámbito temático en cuestión.

§ Tipo e importancia de los objetivos de la asignatura. No hay que olvidar que ya desde la declaración de los objetivos del curso ya vienen dados los contenidos que deben ser aprendidos por los alumnos.

 Todo el sentido pedagógico de las decisiones concernientes a la elección de la metodología didáctica, tiene que ser entendido a través de la adecuación de los contenidos y objetivos curriculares al alumno que habrá de aprenderlos/adquirirlos, es así que la fuente-criterio relativa al alumno, se considera como una variable crítica en el proceso de elección de la metodología didáctica, de forma más específica esta fuente-criterio se relaciona con las siguientes dimensiones:

§ La psicología diferencial del alumno (estilo cognitivo y aproximación al aprendizaje), en el entendido de que estímulos didácticos idénticos no producen efectos idénticos en el aprendizaje de diferentes alumnos.

§ Los conocimientos previos que el alumno tiene en el momento de iniciar el aprendizaje.

 Las implicaciones de tomar o no en cuenta la fuente-criterio relativa al profesor tiene implicaciones cruciales en el proceso de selección de la metodología didáctica. Normalmente es una variable que suele ser recurrentemente ignorada por los profesores, al momento de decidirse por los métodos a utilizar, quizás porque resulta ser una de las variables más exigentes para los profesores mismos. Esta variable se relaciona o tiene que ver con las siguientes dimensiones: