LAS TAREAS DE LA PROFESIÓN DE ENSEÑAR (II)

LAS TAREAS DE LA PROFESIÓN DE ENSEÑAR (II)

Por: Rafael Fiscal Flores*

La entrega anterior se trató el tema de la triple laguna transversal, se puso énfasis en que la primera tarea de un profesor debe ser la adecuada comprensión de la profesión que ejercen, por otro lado, que el profesor sea consciente de su acción educativa y, en función a ello, decida perfeccionarse a manera de retroalimentar su profesión de enseñar, y finalmente que el actuar del profesor atiende a una organización institucional concreta. En esta ocasión se abordarán los temas de la falacia de la separabilidad de los tres momentos del ciclo didáctico y el simplismo secuencial. Separabilidad y secuencialidad que mucho tienen que ver con la trivialización del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Cuando se nos pide que elaboremos la planeación del curso que nos fue asignado, es fácil caer en el error de considerar que los tres momentos del ciclo didáctico, son tres momentos operacionales independientes y que siempre siguen la misma secuencia (decidir lo que se va a hacer, impartir el curso y evaluar los resultados). Lo primero que hay que precisar es que los tres momentos del ciclo didáctico, ni son independientes ni se dan siempre en la misma secuencia. Sin embargo, la realidad demuestra una y otra vez que, la planeación no se vincula con la metodología y ambas no tienen relación con la evaluación y ésta no considera a las primeras. Por otro lado el profesor esta convencido de que la función de la planeación termina cuando ésta es entregada y que la metodología finaliza cuando hay que examinar que no evaluar. Ver, entender y operacionalizar así el ciclo didáctico, sólo garantiza resultados desastrosos.

Con relación a la falacia de la separabilidad de las tres tareas básicas percibidas por los docentes, es importante reflexionar sobre la existencia de un sistema intra-didáctico. Desde la posición de Fernández (1994:66) las relaciones que se dan entre los tres momentos operacionales del ciclo didáctico, están definidas por sus implicaciones funcionales, lógico-técnicas y de reciprocidad (intercambio y correspondencia), sin embargo, sus implicaciones educativas resultan ser aún más importantes.

Cuando se habla de un sistema intra-didáctico necesariamente habrá que referirse a un estado de sistemicidad (condicionamiento recíproco entre los momentos del ciclo didáctico), que se da entre los tres momentos operacionales básicos del ciclo didáctico. Estos tres momentos (decisiones de planeación del curso, la metodología didáctica y la evaluación), adquieren un sentido educativo cuando se les percibe y se les trata como tres momentos relacionados dialécticamente.

Situándose en el momento de las decisiones de planeación a las que se enfrenta el docente, a simple vista pareciera ser que no tiene mucha relación con la metodología didáctica y de la forma de evaluar que utilizará el profesor en su curso. Sin embargo, no basta con decidir qué debe aprender el alumno y, por tanto, enseñar. Si no que al mismo tiempo se deberá planear los momentos y las modalidades de la metodología didáctica y de su evaluación correspondiente. Lo anterior se debe a que cuando el profesor esta planeando los contenidos temáticos de la asignatura, dará a algunos de ellos más o menos importancia o los tipificará de alguna forma, de tal manera que no todos los contenidos tendrán el mismo valor de implicación para el logro de determinados objetivos. Lo anterior sugiere, por tanto, tomar también decisiones que tienen que ver con la modalidad metodológica y con las estrategias de enseñanza-aprendizaje, así como de evaluación. En tal sentido no sólo se trata de planear lo que el alumno debe aprender, sino que al mismo tiempo se tomarán decisiones coherentes de la metodología didáctica y de evaluación congruentes con la programación de los contenidos temáticos.

Por su parte desde la perspectiva de la metodología didáctica, la planeación puede llegar a convertirse en un momento metodológico, en una estrategia didáctica; transformándose, por tanto, en una estrategia de aprendizaje poderosa, permitiendo la participación del alumno en la definición. En varias instituciones educativas se acostumbra por ejemplo, que al inicio del curso se les entregue a los alumnos la guía o programa del curso, misma que es leída por el profesor, por algún alumno o de forma compartida, explicada por el profesor que no comprendida por los alumnos, se informa de los aspectos relativos a los contenidos, la metodología a utilizar y los criterios de evaluación/acreditación. En el mejor de los casos los aspectos de la evaluación/acreditación después de ser informados y eventualmente discutidos, son ajustados por los profesores, pero la metodología didáctica y la planeación de los contenidos quedan inalterables, ahí no hay cambios. Rompiéndose, por tanto, la coherencia entre la planeación con los aspectos metodológicos y de evaluación. Los casos donde las decisiones de evaluación/acreditación son ajustadas -que son las menos-, lo común es que la guía o programa del curso quede igual.

Sin ir más allá es fácil percatarse como cita Fernández (1988:41-42) En primer lugar, el profesor, a pesar de que en su tiempo fue alumno, se halla tan instalado y adaptado psicosocialmente al sistema, a la vieja situación, que no le es posible captar el impacto que produce en otros seres humanos, para los cuales la situación es nueva. Continúa explicando que Por otra parte, el alumno no tiene palabra, se ha quedado sin ella, desde que los viejos métodos han ido acostumbrándole a abandonar su infantil manía de formular incesantes preguntas, para limitarse a repetir respuestas de otros a preguntas no formuladas por él, e ir de esta manera, pasando los exámenes, que es, en el fondo, de lo que descarnadamente se trata. Dicho de otra forma profesor y alumnos sin ser conscientes de ello trivializan el proceso de enseñanza-aprendizaje desde el principio.

Por otro lado la metodología didáctica, se convierte en decisiones de evaluación, o si se prefiere en palabras de Fernández (1994:68) la evaluación se convierte en un momento privilegiado del método didáctico, gracias a la coevaluación y a la autoevaluación, que de suyo igual se convierten en estrategias educadoras y no sancionadoras. Por tanto, lo verdaderamente educativo de las decisiones de la planeación, de las modalidades metodológicas y de la evaluación, implica verlas a través del proceso de retroalimentación dirigida a ajustar el ciclo didáctico, desde la pregunta, la indagación del porqué, de la reflexión crítica sobre la tarea que se viene realizando, sobre el modo en que se viene realizando y de medir la eficacia que con ella se ha conseguido. Al punto que la misma evaluación se llega a convertir en una estrategia de aprendizaje, siendo, por tanto, perfectamente viable afirmar que una verdadera evaluación es aquella que educa, no la que califica.

Finalmente el error del simplismo secuencial evidenciado por Fernández (1994), se demuestra al hacer un análisis somero de las relaciones de reciprocidad (intercambio y correspondencia), entre cada una de los tres momentos del ciclo básico didáctico. No hay mucho que investigar para darse cuenta que al final el ciclo de recorrido tradicional realizado tanto por profesores como por alumnos, desemboca en un callejón sin salida. En efecto, la ingenuidad de la separación y de la secuencia lineal, que sólo es sostenible desde la perspectiva de la racionalidad mecanicista del proceso de enseñanza-aprendizaje, no sólo no aporta nada al mejoramiento del proceso de enseñanza-aprendizaje, sino que por el contrario lo condena a una parálisis histórica. No se puede continuar caminando de frente ante una realidad tan compleja como el proceso de enseñanza-aprendizaje. Deben existir, por puro sentido común, relaciones que se caracterizan por situaciones de reciprocidad y, por tanto, de intercambio entre los tres momentos del ciclo didáctico.

Conclusión.

Bajo los anteriores planteamientos queda claro que los tres momentos del ciclo básico didáctico percibidos por los profesores son insuficientes, en la medida que los profesores no sean concientes de las tareas transversales acerca de la comprensión de la enseñanza, de la decisión de mejorarse o perfeccionarse como docente y del contexto organizacional donde se concreta el acto de educar. De igual forma, las tareas del profesor serán insuficientes para cumplir con los objetivos, en la medida que no atienda a las relaciones de reciprocidad que existen entre los tres momentos del ciclo didáctico, y que por estas relaciones de reciprocidad se desecha la concepción secuencial de la planeación, la metodología didáctica y la evaluación.

Cuántas veces y cuántos profesores nos enfrentamos a la realidad que nos impone el grupo de alumnos al cual les impartimos nuestras clases. Realidad que en la mayoría de los casos obliga a pensar que los culpables del fracaso de nuestra planeación son los alumnos (por la razón que sea, total cualquiera es buena ante los niveles de ignorancia de los alumnos). Ahora resulta que nuestra planeación es la víctima de la ignorancia de los alumnos ¿qué no acaso la planeación esta pensada y se desarrolla con la finalidad de combatir la ignorancia de los alumnos?, luego entonces, hay que cuestionarnos: ¿Qué acaso nuestra planeación no fue diseñada para eso?, o ¿Sólo fue para cumplir con el requisito de la coordinación de la carrera? Hasta acá las cosas parece que pudieran tener algunas explicaciones que abonaran a favor de planeación y en contra de los alumnos. Pero la verdadera prueba de fuego para el profesor es cuando se le pide que reporte los avances del curso (ya no hablemos del mal sentido de medir los cursos por su eficiencia y eficacia). Lo usual es que los profesores cuando reportan los avances, se refieran y justifiquen por que lo que se planeó no sé este llevando a cabo, dicho de otra forma, no informan de las razones del por qué su planeación resulta ser ineficaz para la realidad que nos presenta el grupo. Me parece que no se puede informar porque nosotros mismos desconocemos las causas.

Ante lo problemático que representa desarrollar nuestros cursos basados en la planeación que diseñamos, la realidad nos deja dos alternativas. La primera tiene que ver con que se entrega una planeación con fines administrativos que no pedagógico-didácticos, pero que en el salón de clase realmente desarrollamos otro curso (nuestro curso), que por cierto, por bueno que sea no deja de ser arbitrario, y además de él no damos cuenta. La segunda alternativa esta referida a dar un curso que está condenado al fracaso, y que igual a la primer alternativa se convierte en un curso arbitrario, donde el profesor en el afán pretendido de llevar su curso de acuerdo a la planeación comentada que no acordada, se comporta en cada clase como elefante en cristalería, ya no se trata hacer frente a la ignorancia del alumno, ahora se trata de respetar cueste lo que cueste (ineficiencia) nuestra planeación (ineficaz), el resultado es obvio con ello no sólo no logramos combatir la ignorancia de los alumnos sino que la incrementamos ¡pero que importa eso, si lo verdaderamente importante es que terminamos nuestro curso!, pero y ¿los alumnos aprendieron algo? Parece que ser profesor es otra cosa muy diferente...

Bibliografía.

Fernández, P. M. (1994). Las tareas de la profesión de enseñar: práctica de la racionalidad curricular didáctica aplicable, Madrid: Siglo XXI editores.

* Rafael Fiscal Flores (Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.) es Maestro en Educación Superior y especialista en informática. Actualmente es Coordinador de la Ingeniería en Desarrollo de Software de la Universidad Realística de México.

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