LAS TAREAS DE LA PROFESIÓN DE ENSEÑAR (I)

LAS TAREAS DE LA PROFESIÓN DE ENSEÑAR (I)

Por: Rafael Fiscal Flores[1]

La semana pasada concluí con una frase del Filósofo austriaco Karl Raimund Popper, que con relación a la comprensión de la enseñanza por parte de los docentes y que ante el hecho de que en el campo de la educación convergen múltiples paradigmas educativos, al docente no le queda más remedio que hacerse cargo de sus tareas de la profesión de enseñar. Agregaría que además de echar nuestra red de conceptos al océano de la educación y que aquello que se pesque de acuerdo a la finura o tosquedad de nuestra red de analizadores, tiene que ser reflexionado a la luz de la operacionalización de nuestra práctica docente y, desde ahí partir hacia un proceso de comprensión y transformación de nuestro actuar docente. Con ello, lo que quiero decir es que de nada sirve enterarse o darse por enterado, de los nuevos tratados de didáctica si no los comprendemos y mucho menos podemos ponerlos en práctica con un mínimo de racionalidad educativa. Lo anterior nos lleva a poner sobre la mesa el tema de las tareas de la profesión de enseñar.

Tomando en cuenta el papel decisivo que el profesor juega como uno de los agentes educativos por demás importante en la definición, organización y desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje, vale la pena preguntarse ¿cómo es que los profesores perciben su obligación de enseñar? Cuando se pregunta a los profesores sobre cuáles consideran que son las tareas que le obligan al dedicarse profesionalmente a la enseñanza, suelen coincidir en auto-percibirse necesitados de recorrer un ciclo:

· Como primera tarea, en el mejor de los casos consideran que tienen que dedicar algún tiempo para preparar la clase o para decidir los temas que van a impartir en el curso y demás actividades previas al contacto con los alumnos en el aula; que bien se les pueden llamar actividades de planeación y, en el peor de los casos consideran que no hay que hacer mucho, sólo basta con repetir lo que se dio en el curso anterior, sin el más mínimo asomo de racionalidad educativa, o más bien con un máximo de trivialización de las tareas de la profesión de enseñar (ojo no nos quejemos entonces de esa falta de reconocimiento al que hice mención en la entrega anterior). ¿Cuántos de nosotros manifestamos nuestro hastió o malestar cuando se nos pide entregar la planeación del curso que nos fue asignado?, ¿Cuántos de nosotros hacemos pasar el índice programático del libro más reciente (libro del rey) en lugar de la planeación que nos obliga?, ¿Cuántos de nosotros nos enfrentamos a la más cruel incompetencia educativa y a la ignorancia técnico-pedagógica cuando intentamos planear nuestros cursos, que nos queda otra salida que reclamar la inutilidad de tal planeación?, seguramente que somos muchos.

· Siguiendo en el orden cronológico de auto-percepción, los profesores ven como una segunda tarea de su profesión, la de impartir sus clases, esto es; aplicar cierta metodología didáctica. Donde nuestro método se ha convertido en una rutina tediosa y cansada tanto para los alumnos como para el mismo profesor, ya no tanto por su complejidad sino por su inutilidad pedagógica, lo peor que nos puede pasar es que continuemos aplicando este o aquel método sabiendo que no es el adecuado pedagógicamente hablando, luego entonces los alumnos son los culpables de que nuestros métodos fracasen. Hace tiempo, alguien decía, que lo malo no es mentir sino que lo malo es continuar haciendo aquello que sabemos que no es lo correcto.

· Finalmente suelen percibir como tercera tarea, a manera de ir cerrando el ciclo de su quehacer docente, la actividad de evaluar, examinar o poner nota. Algo que no explicitan del todo, pero que está presente en su auto-percepción es la comunicación y relación que se da entre profesores y alumnos.

En una primera aproximación se puede observar que en la descripción auto-perceptiva de su quehacer docente, los profesores, por lo general, reducen sus tareas laboralmente obligadas, en primer lugar a los tres momentos operacionales antes descritos (planeación, metodología didáctica y evaluación; preparar las clases, impartirlas y examinar a los alumnos), en segundo lugar, esos tres momentos o fases operativas de la enseñanza se presentan como una secuencia que por una parte, se da siempre en ese orden y, por otra, que se trata de tres conjuntos de actividades técnicamente separables, de forma tal que se trata de una clásica secuencia lineal y unidireccional.

En este primer acercamiento que bien se puede identificar como el ciclo aparente de las tareas didácticas se advierte cierta trivialidad didáctica o ingenuidad. Trivialidad que en cierto sentido, para ser justos, no es imputable del todo a los profesores, sino que también está sujeta a condiciones que están por encima de la voluntad de ellos mismos, tal es el caso de las políticas académicas institucionales. Sin embargo, también es cierto, que los profesores son en gran parte corresponsables de esta trivialización del ciclo didáctico, ya que esta visión está en estrecha relación tanto con las habilidades de riqueza o incapacidad didáctica, como de las oportunidades de profesionalización o trivialidad de su práctica docente; ambas observables en el comportamiento de los profesores en el aula. Así mismo, sería un error desconocer que existen condiciones externas al docente que alimentan o que definen esta percepción de trivialidad tal es el caso de: la obligatoriedad de los contenidos curriculares de las diversas asignaturas, la presión social hacia cierto tipo de rendimientos académicos, la disponibilidad real de recursos didácticos, los criterios pedagógicos en la organización de los horarios, el clima de las relaciones entre profesores, el sistema de autoridad vigente de la administración educativa, la ausencia de programas de formación docente, tiempo de dedicación retribuida de los docentes, etc. Estas condiciones entre otras, por una parte, no dependen del todo del docente y, por otra, desencadenan un proceso crónico de desprofesionalización sistemática de la tarea de ser docente.

Lo anterior, en parte, crea las condiciones propicias para que los docentes perciban el ciclo didáctico como un proceso administrativo-tecnológico, que define y legitima su compromiso laboral básico que no educativo.

Las exigencias del sistema didáctico real más allá del ciclo aparente de las tareas del docente, ponen en tela de juicio la trivialidad con que es visto y practicado el proceso didáctico. Este hecho Fernández (1994:64) lo explica a partir de lo que él llama la triple laguna transversal, la falacia de la separabilidad y el simplismo secuencial.

A efecto de dar sentido al concepto de la triple laguna transversal Fernández (1994:64) explica que Como ya ironizaba Moliere, es sabido que alguien puede llevar años hablando en prosa sin saberlo, o se puede llevar metabolizando el azúcar sin tener la menor noticia de ella, a pesar de vivir en parte de dicho metabolismo. Lo anterior lo utiliza para hacer la analogía con las tareas del docente, afirmando que, Algo similar ocurre cuando se reduce ingenuamente el ciclo de las tareas del profesor a las consabidas obligaciones burocratizadas de las programaciones de aula, la impartición gramofónica de las clases y la adjudicación administrativa que no pedagógica de las calificaciones, se están olvidando, por lo menos, otros tres momentos del ciclo profesional, didáctico y curricular (Fernández, 1994:65).

Estos tres momentos a los que refiere Fernández (1994:64-66) tienen que ver con:

· La comprensión de la enseñanza que los profesores traen consigo. Este aspecto es de suyo crucial, pues los profesores se desenvuelven como tales, de acuerdo a las concepciones que llevan implícitas en sus tareas docentes con respecto a los alumnos, a la materia que enseñan, de la profesión que ejercen, etc. De tal forma que se considera que la primera tarea de un profesor debe ser la adecuada comprensión de su profesión, dicho de otra forma lo que trae entre manos. Después de todo los profesores practicamos los métodos que nos aplicaron y no los que nos enseñaron.

· La decisión de perfeccionamiento o en palabras de Fernández (1994) de retroalimentación tecnológica. Se trata de que el profesor sea consciente de su acción educativa y, en función a ello, decida perfeccionarse a manera de retroalimentar su profesión de enseñar. Siendo, por tanto, la segunda tarea del docente el perfeccionamiento técnico profesional a través de la innovación, investigación y de la capacitación didáctica. Por aquello de que entre más aprendo más me doy cuenta de mi ignorancia educativa.

· Todas las tareas del profesor, la de planear, la de dar sus clases, la de evaluar a sus alumnos y la de perfeccionarse o no, atienden a una organización institucional concreta, y no a una nube especulativa de un tratado de didáctica escrito sobre la mesa de un despacho estéril (en los dos sentidos del término: sin contaminación de la realidad y, por tanto, sin significación real para ella).

Conclusión.

Del anterior planteamiento se desprende que las tres tareas mencionadas anteriormente (comprensión, perfeccionamiento y organización), no son tres momentos operacionales que añadir a la secuencia lineal percibida por los docentes, sino que se trata de tres tareas transversales que siempre están presentes y, por tanto, redefinen la acción didáctica de los docentes al momento de enseñar. En tal sentido, las decisiones profesionales, curriculares y didácticas asociadas con qué enseñar, cómo enseñar y cómo examinar a los alumnos. Están condicionadas por la concepción que sobre la enseñanza tiene el profesor, además, estas tareas (momentos operacionales) se perfilan de forma diferenciada de acuerdo a la organización en la que tienen que desarrollarse. Así las tareas de comprensión, perfeccionamiento y el contexto organizacional, atraviesan (vertical y horizontalmente) en forma de espiral al ciclo didáctico, dicho de otra forma son transversales al ciclo didáctico. Transversalidad que se constituye como una orientación global coherente que debe penetrar todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Es insostenible seguir permitiendo que algunos de nosotros entremos a las aulas como elefantes en cristalería destruyendo todo cuanto encontramos a nuestro paso, con tal de lograr lo que consideramos que es mejor para los jóvenes alumnos. Hay una cita muy reveladora de Fernández (1994) que bien se puede utilizar para explicar el juicio que he realizado Cuando yo, como profesional de la enseñanza (o de la cirugía) me dispongo a entrar en el aula (o en el quirófano), a fin de intervenir con mi metodología didáctica (o con mi bisturí) sobre el tejido mental (u orgánico) de mi cliente (alumno o paciente), no puedo permitirme el lujo de ignorar la anatomía (estructura, componentes) ni la fisiología (funcionamiento, dinamismo) del complejo, delicadísimo y a veces vital tejido sobre el pretendo actuar (...) En efecto no es de recibo tecnológico ni ético profesional la promoción de profesores legalmente autorizados para intervenir en miles de quirófanos/aulas, con el tosco bisturí de su enseñanza (un cuchillo ordinario de cocina, permítase la analogía), sobre la anatomía y fisiología mental, intelectual y afectiva, por añadidura en pleno desarrollo (muchas veces irreversible), de centenares de miles de niños, adolescentes y jóvenes. Con la cita de Fernández queda más que claro, que además de pensar en el curso que hay que impartir, de la forma en como lo daremos y, de la nota o calificación que hay que poner al final del curso. Es necesario, antes que nada hacer conciencia y actuar en consecuencia, que las operacionalización del actuar docente esta condicionado por las tres tareas transversales de la profesión de enseñar, a saber: la comprensión de la enseñanza (lo que traemos entre manos), la tarea del perfeccionamiento o preparación técnica-pedagógica y la contextualizar nuestro actuar docente a una institución educativa concreta ( no se vale aducir mi clase la doy así, porque así lo doy en otra institución más importante o de más prestigio que ésta).

Bibliografía.

§ Fernández, P. M. (1994). Las tareas de la profesión de enseñar: práctica de la racionalidad curricular didáctica aplicable, Madrid: Siglo XXI editores.

[1] Rafael Fiscal Flores (Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.) es Maestro en Educación Superior y especialista en informática. Actualmente es Coordinador de la Ingeniería en Desarrollo de Software de la Universidad Realística de México.

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