HACIA UN MODELO EDUCATIVO CONSTRUCTIVISTA HUMANIZANTE
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HACIA UN MODELO EDUCATIVO CONSTRUCTIVISTA HUMANIZANTE

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(GRÁFICA 4)

En este esquema (muy simplificado, por cierto) el papel del profesor está representado por el triángulo superior, y el desempeño del estudiante es el triángulo inferior. Jerome Bruner (1997) llama a esto “andamiaje”, pero nosotros consideramos que es mejor denominarlo “cimbra”, pues es una metáfora más adecuada a lo que se pretende que ocurra: la cimbra es la estructura de madera que se pone en una construcción para sostener un colado que será el futuro techo; después de un tiempo, la cimbra se quita. Si el colado fue hecho correctamente, el techo se sostiene; si no es así, el techo se derrumba y es necesario construirlo de nuevo. Algo similar ocurre en educación: el profesor debe dar la ayuda ajustada para que el estudiante logre un nuevo aprendizaje, pero en un momento dado se tiene que quitar para comprobar si el estudiante logró o no el objetivo y llegó a un desempeño autónomo.

4.2.3.    Metacognición.

El tercer componente del aprendizaje procedimental se denomina metacognición, que consiste en que el estudiante tenga conciencia de lo que hizo para poder explicar qué es lo que hizo para abordar una tarea o resolver un problema y por qué lo hizo, llegando así a la autorregulación. La metacognición se logra con los siguientes pasos (Díaz Barriga Arceo y Hernández, 2002):
  • Planificación y aplicación del conocimiento.

•    Conocimiento de qué.
•    Conocimiento del quién.
•    Noción del cómo.
•    Conocimiento del cuándo y dónde.
•    Noción del por qué y del para qué.
  • Relación con experiencias metacognitivas previas para aprender de ellas.
  • Monitoreo y supervisión que permita el seguimiento de los procesos para la autorregulación constante, y así tomar decisiones oportunas para corregir errores y buscar vías alternas.
  • Autoevaluación para comprobar la eficacia y eficiencia de los procesos seguidos para el logro de los objetivos propuestos, así como la pertinencia, relevancia y trascendencia de los resultados.
Los componentes del aprendizaje procedimental, y sobre todo la metacognición, deben ser vistos como elementos formadores del carácter, entendido como la autoexigencia razonable de ser cada vez mejores, reconociendo las propias debilidades y defectos para buscar caminos  para superarlos, pero también nuestras fortalezas y virtudes para saber para qué “soy bueno” y utilizar mis potencialidades (Latapí, 2007).

Una buena metacognición me permite ser un buen profesional, ser el dueño de mi propio destino, estar en un proceso de mejora continua. La diferencia entre un profesional y un técnico reside precisamente en esto: el técnico sabe qué hacer y lo hace bien, pero no puede dar cuenta de por qué lo hizo; el profesional sí tiene la obligación de dar cuenta del por qué y el para qué.

Entre las operaciones que se necesitan hacer en este proceso están: deliberar, discernir, ponderar, elegir, resolver dilemas, seleccionar vías de acción razonables, decidir y comprometerse.

4.3.    Aprendizaje actitudinal.

También la universidad tiene el compromiso de formar a los estudiantes en los campos ético, valoral y actitudinal. No es suficiente que el estudiante sepa, conozca o domine ciertos contenidos y sea capaz y competente para afrontar problemas profesionales; también se requiere que sea un ciudadano consciente y comprometido, un ser humano más pleno y solidario, una persona capaz de aplicar la ciencia para beneficio del hombre. Se espera que los estudiantes sean capaces de tomar decisiones cada vez más correctas en los ámbitos profesional, social y humano, y que se comprometan con ellas usando y desarrollando su libertad con responsabilidad, pasando de la heteronomía a la autonomía, y llegar así al ideal de la ontonomía.

Este es un campo más resbaloso y menos codificado que los anteriores, pero cada vez se ve más necesario trabajarlo explícitamente.

Lo que sí se puede afirmar con bastante seguridad es que hay tres técnicas  “educativas” que han demostrado su ineficacia:
  •     El sermón aleccionador, dogmático, que habla de los “valores universales” como simple discurso alejado de la vida cotidiana.
  •     El castigo, la sanción, el juicio descalificador.
  •     La incongruencia entre los que se dice y lo que se hace.
  • Al contrario de esto, lo que se propone es una estrategia que incluya los siguientes elementos:
  •     Ejemplificar.
  •     Persuadir.
  •     Realizar visitas o estancias.
  •     Problematizar situaciones (humanas, sociales, profesionales…).
  •     Dialogar (no imponer, no dogmatizar).
  • La convicción básica es que el profesor es quien tiene un papel fundamental para la formación de valores en los estudiantes, por lo que se requiere que muestre las siguientes actitudes (Robredo, 1994):
  •     Autenticidad, congruencia entre los que se quiere, se piensa, se dice y se hace, búsqueda constante de la ontonomía.
  •     Respeto incondicional a los estudiantes, sea cual sea su edad, género, religión, apariencia, color de piel, madurez, capacidades.
  •     Empatía con los estudiantes: capacidad para ponerse en su lugar, aceptar y entender sus puntos de vista, no juzgarlos a priori.
  •     Flexibilidad en sus juicios para no “cortar a todos con la misma tijera”; comprensión de las diferencias individuales.
  •     Humildad para reconocer sus propios límites y para estar dispuesto a aprender de sus errores, a aprender con y de sus estudiantes.
  •     Capacidad para arriesgarse, para buscar nuevas formas de caminar sin mapas en la búsqueda del conocimiento.
  •     Optimismo, capacidad para atender más a lo positivo que a lo negativo y reforzar lo primero.
  •     Perseverancia cuando no todo sale bien.
  • Además de lo anterior, un profesor que pretenda ser eficaz y eficiente dentro de esta perspectiva deberá considerar los siguientes factores de su entorno inmediato:
  •     Las intencionalidades y objetivos perseguidos.
  •     Las características, carencias, conocimientos y habilidades y previas de sus alumnos.
  •     Los contenidos y materiales de estudio.
  •     La tarea de aprendizaje a realizar.
  •     La infraestructura y facilidades existentes.
  •     El sentido de la actividad educativa y su valor real en la formación de los estudiantes.

5.    CONCLUSIONES.

Para terminar, sólo nos resta presentarles una serie de conclusiones prácticas para ser llevadas a cabo en la docencia universitaria. Es necesario aclarar que no se presentan como reglas dogmáticas que se deben seguir al pie de la letra, sino como sugerencias para iniciar un diálogo con su propia experiencia como profesores. Están numeradas con el propósito de irlas reflexionando una a una, comparando lo que se dice aquí con su propio pensamiento. Ojalá este diálogo se realice en equipos, por las academias, para ir llegando a acuerdos operativos que nos permitan transitar por el mismo sendero, aunque cada quien a su propio ritmo y con sus propios pasos.
Tal vez convenga citar aquí al gran poeta español León Felipe Camino, quien escribió: “Lo importante no es llegar primero y solo, sino a tiempo y con todos”.

5.1.    Principios generales:

5.1.1.    El proceso docente está conformado por una serie de actividades que realizan el profesor y los estudiantes de un grupo para que éstos últimos logren aprendizajes significativos.

5.1.2.    El aprendizaje significativo ocurre cuando los estudiantes son capaces de:
a.    Comprender la información nueva que reciben al relacionarla con lo que ya saben; es decir, cuando pueden reflexionar sobre esta información y encontrarle un sentido para sus vidas (en los ámbitos profesional, social y humano).
b.    Desarrollar sus habilidades del pensamiento al reflexionar, analizar, criticar y aplicar los nuevos conocimientos en la resolución de problemas, tareas o casos que los interpelen, que los motiven a ir más allá de la mera repetición de la información recibida.
c.    Formarse nuevas actitudes, nuevas tendencias, inquietudes o expectativas sobre un  campo profesional, social o humano.

5.1.3.    El aprendizaje significativo es algo que se conquista, que se logra, no es algo dado. El profesor solamente puede proponer actividades que motiven a los alumnos a esta conquista, pero los estudiantes tienen una corresponsabilidad en el proceso. Nadie aprende en cabeza ajena.

5.1.4.    El profesor juega tres papeles importantes en este proceso: es el encargado de planear y organizar las actividades del curso; tiene la responsabilidad de conducir y estimular a los estudiantes para que se logren los objetivos, y es el encargado de evaluar el desempeño de los estudiantes.

5.1.5.    Además de estos tres papeles, el profesor tiene que estar dispuesto a aprender con sus alumnos y a aprender de sus alumnos. Ya pasó el tiempo en el que el profesor reducía su labor a transmitir un conocimiento estático, inalterable; la educación actual requiere de comunicación, de interacción dinámica entre el profesor y los estudiantes.

5.1.6.    Como profesores contamos con herramientas importantes para el logro de estas funciones:

a.    En primer lugar, nosotros mismos como personas y como profesionales: tenemos que poner en juego nuestros conocimientos, nuestros valores, nuestra experiencia, nuestro entusiasmo y nuestro compromiso en cada clase. El maestro es un ejemplo.
b.    El grupo con sus dinámicas, con la sinergia que se va creando al buscar objetivos comunes. No hay dos grupos iguales, pero en todos es posible crear un ambiente de cooperación y de logro. Es necesario propiciar el aprendizaje cooperativo.
c.    El propio contenido del curso. Tenemos que mostrar a los alumnos las bondades de nuestra materia, lograr que se “enamoren” de ella “vender” el conocimiento. Tenemos que clarificarnos qué es lo importante de nuestra materia y para qué le va a servir a nuestros estudiantes.

5.2.    Actividades sugeridas antes de iniciar el curso:

5.2.1.    Es muy importante conocer el plan de estudios y el programa institucional de la materia a impartir para poder ubicar nuestras actividades en un contexto específico que nos permita relacionar nuestra actividad con la de otros profesores y con las políticas institucionales. Si queremos que nuestra actividad trascienda, tenemos que buscar (en lo posible) que los alumnos comprendan la importancia de nuestra asignatura en su formación integral, para lo cual necesitamos discernir qué se espera lograr en el curso, por qué eso es importante y para qué le va a servir a nuestros alumnos.

5.2.2.    Tenemos que elaborar nuestro plan de actividades para cumplir con el programa; éste no es una “camisa de fuerza” que nos obliga a cumplir al pie de la letra lo que otros han planeado, pero tampoco podemos dejarlo de lado y hacer lo que nos venga en gana. Es una guía que orienta y da sentido a nuestras acciones como profesores. La libertad de cátedra consiste en usar nuestra creatividad, nuestra experiencia y sensibilidad para lograr los objetivos fijados. Tenemos que revalorar nuestra actividad docente como una actividad profesional.

5.2.3.    Tenemos que conocer el horario y el número de alumnos con los que vamos a trabajar. No es lo mismo dar clase a las 7 de la mañana que a las 4 de la tarde; ni tampoco es lo mismo trabajar con 10 alumnos que con 40. Trabajamos con personas, no con cosas.

5.2.4.    Es conveniente conocer el salón donde vamos a trabajar, sus condiciones físicas y ambientales, lo cual nos permitirá planear las actividades y los recursos que podremos emplear. Una actividad eficaz requiere condiciones físicas adecuadas.

5.2.5.    También es necesario conocer y participar en otras actividades a las que nos invita la universidad, y comprometernos con ellas: actividades de formación y actualización (cursos, talleres, seminarios, etc.), juntas de academia, elaboración de exámenes o materiales didácticos, etc. La actividad docente implica más que sólo presentarnos a dar clases; es la invitación a participar en un proyecto educativo.

5.3.    Sugerencias durante el curso:

5.3.1.    Se ha demostrado que un profesor puntual, cumplido y organizado es lo más motivante para los alumnos.

5.3.2.    Antes de iniciar la temática del curso, es fundamental hacer un encuadre del mismo, donde se establezcan las “reglas del juego” en un ambiente cordial y de respeto. Cuando todos saben qué se espera de cada quién y cuáles son sus compromisos y responsabilidades, es más probable que se logre el éxito (en términos educativos) y que se eviten problemas. El encuadre no es sólo dar el programa a los estudiantes y decirles “las reglas del juego”, sino que consiste en:
a.    Realizar la presentación de cada uno de los integrantes del grupo.
b.    Analizar las expectativas de los mismos.
c.    Presentar el programa (como una propuesta que irá teniendo ajustes).
d.    Definir los criterios de acreditación y calificación.
e.    Realizar una evaluación diagnóstica.
f.    Llegar a acuerdos operativos para la realización del curso.

Como se puede ver, esto ocupa más de una clase; es conveniente dedicarle todo el tiempo necesario, pues de ello depende mucho el éxito del curso.

5.3.3.    Durante el curso, es necesario planear actividades de aprendizaje variadas, no caer en un “cartabón” que hace aburrida la clase.

5.3.4.    Recomendamos mucho el trabajo tipo taller, donde los alumnos estén en constante actividad y puedan resolver problemas y casos, y donde se dé la oportunidad de aprender todos de todos, no solamente del profesor.

5.3.5.    Si algunas clases van a ser expositivas (tipo conferencia o cátedra) es conveniente preparar de antemano preguntas o ejercicios que mantengan la actividad (y por lo tanto el interés y la motivación) de los alumnos. Además es importante dar espacios para preguntas y comentarios.

5.3.6.    Si se dejan temas de exposición por grupos, el profesor debe señalar con precisión cómo van a ser dichas exposiciones, verificar que los equipos entiendan bien dichas indicaciones y participar en las mismas para aclarar o profundizar en los aspectos más importantes. Las recomendaciones para la exposición del profesor valen también para las exposiciones de los estudiantes.

5.3.7.    Si se dejan trabajos de invest
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