HACIA UN MODELO EDUCATIVO CONSTRUCTIVISTA HUMANIZANTE
Juan Manuel Robredo Uscanga*
Julio de 2009
Juan Manuel Robredo Uscanga*
Julio de 2009
Yo no lo sé de cierto, pero supongo…
Jaime Sabines
Jaime Sabines
RESUMEN.
El presente ensayo propone una visión de la educación constructivista centrada en el desarrollo integral del ser humano. Parte de planteamientos epistemológicos, antropológicos, sociales y psicológicos que ubican la propuesta para formar profesionales competentes, ciudadanos comprometidos y seres humanos íntegros como una responsabilidad de las instituciones de educación superior. Señala algunas implicaciones curriculares de esta postura, así como la propuesta de pasar de un modelo centrado en la enseñanza a otro basado en el aprendizaje. Define diversos tipos de aprendizaje significativo y concluye con sugerencias prácticas para el profesor de instituciones de educación superior.
PALABRAS CLAVE: modelos, aprendizaje, profesores, papel del profesor, relación maestro-alumno.
1. INTRODUCCIÓN.
En diversas reuniones con académicos se nos ha planteado la inquietud sobre qué construye el constructivismo. Algunos piensan que es una moda, que se reduce solamente a “hacer que los alumnos trabajen”, a aplicar técnicas grupales. Otros consideran que es una teoría pedagógica. Pero el constructivismo es algo más: es una corriente educativa que tiene fundamentos epistemológicos, antropológicos, éticos, axiológicos, psicológicos y sociológicos; por lo tanto, tiene distintas versiones, agrupa diversas teorías, conceptos, principios y puntos de vista, pero todos tienen algo en común: pretenden responder a las necesidades, requerimientos y exigencias de un “cambio de época” (Delors, 1996; Dussel, 1998).
1. INTRODUCCIÓN.
En diversas reuniones con académicos se nos ha planteado la inquietud sobre qué construye el constructivismo. Algunos piensan que es una moda, que se reduce solamente a “hacer que los alumnos trabajen”, a aplicar técnicas grupales. Otros consideran que es una teoría pedagógica. Pero el constructivismo es algo más: es una corriente educativa que tiene fundamentos epistemológicos, antropológicos, éticos, axiológicos, psicológicos y sociológicos; por lo tanto, tiene distintas versiones, agrupa diversas teorías, conceptos, principios y puntos de vista, pero todos tienen algo en común: pretenden responder a las necesidades, requerimientos y exigencias de un “cambio de época” (Delors, 1996; Dussel, 1998).
Un cambio de época significa que no solamente estamos en una época que ha generado y presenciado cambios vertiginosos en el campo económico, político y social, en el ámbito científico y tecnológico, en nuestra relación con la naturaleza e, incluso, en nuestras relaciones humanas. Implica que estos cambios requieren cambios en nuestra manera de ver, entender y juzgar el mundo; ya no podemos basarnos en modelos reproductores del pasado, no podemos incorporar acríticamente conceptos pensados por otros. Debemos pensar por nosotros mismos, ver la realidad con ojos nuevos (Fullat, 2000; Morin, 2000).
Nuestra perspectiva parte de una afirmación radical: hay realidad, la realidad existe, no vivimos en el mundo de sombras platónico (Zubiri, 1996). Ahora bien, lo que se construye es la realidad humana, una realidad que tiene sentido. Y usamos la palabra sentido en sus dos acepciones: la realidad humana tiene significado, es cognoscible, es entendible, es aprehensible. Las cosas nos dan que pensar… si les preguntamos. Asimismo, la realidad humana tiene dirección, tiene historia: yo entiendo la realidad desde mis experiencias previas, desde mis necesidades, desde mis expectativas como persona; pero también entiendo que la realidad que vivo ha sido generada por mis ancestros, hay una experiencia acumulada, hay conocimientos probados, hay valores y creencias que nos permiten convivir, hay tecnologías que nos permiten sobrevivir y desarrollarnos. En breve: la realidad humana se transforma en cultura. Estamos parados en hombros de gigantes (Gadamer, 2000), pero nuestra vida sólo la podemos vivir nosotros. A esta postura se le ha denominado realismo crítico, pues se trata de no simplificar las cosas, sino profundizar en ellas para encontrar sus exigencias e implicaciones (Piaget, 1985; Zubiri, 1996; Lévinas y Sucasas, 1998; Lonergan, 1999).
Ahora también surge la pregunta: ¿Por qué humanizante?
La respuesta surge de poner el centro de la mirada en el ser humano, pero no como “centro del universo”, sino como un ser relacional que se va construyendo continuamente a lo largo de su vida. Se concibe que el ser humano es capaz de ser cada vez más consciente, libre, dinámico y responsable; capaz de construir y reconstruir su realidad en relación con los demás; capaz de ser feliz, tanto ahora, en su vida actual, como en un posible futuro utópico. Es un ser que busca irse perfeccionando, a pesar de los obstáculos que se le presentan en este camino, capaz de lograr sus fines (López Calva, 2006; Avilez, 2007).
La persona, al ir construyendo la realidad humana, se humaniza, logra ser lo que es, siendo. Al encontrar sentido a la realidad desarrolla sus potencialidades: ejerce y afina sus sentidos, desarrolla su inteligencia, ejerce su razón, su pensamiento crítico y creativo, reconoce sus sentimientos, valora su vida y la de los demás, puede comunicarse y convivir con otros. La persona busca su autonomía, pero sabe que su punto de vista es solamente la visión desde un punto; por lo tanto, requiere dialogar con otros para comparar y confrontar los diferentes puntos de vista y así apropiarse de los objetos de conocimiento que la realidad le presenta (Zubiri, 1996).
El ser humano existe para buscar su autorrealización en relación con otros seres humanos, con el mundo y consigo mismo; para buscar la trascendencia desarrollando una consciencia transformadora de sí mismo y de lo que lo rodea.
Antes que nada, es necesario mencionar que esta propuesta parte de una crítica a la educación tradicional, predominante hasta nuestros días, centrada en la transmisión de informaciones por parte del maestro hacia el alumno; en ella se considera como lo más importante que el estudiante “domine” (es decir, memorice) ciertos conocimientos estáticos, abstractos y descontextualizados, por lo que no responde adecuadamente a las necesidades del mundo contemporáneo.
En esta corriente se plantea que el profesor transmite su “sabiduría” (que muchas veces es solamente la repetición de lo que dijeron otros) a los alumnos para que éstos la repitan y reproduzcan los comportamientos indicados por él. Se educa para controlar a los alumnos y así preservar y transmitir los valores, creencias, conocimientos y técnicas de la cultura dominante. Es un proceso de incorporación de los jóvenes a la sociedad para mantener el status quo; se educa para formar individuos dóciles, que puedan incorporarse fácilmente al mercado de trabajo porque “siguen las reglas” sin cuestionarlas.
Asimismo se critica un enfoque tecnocrático donde el individuo es sólo un engranaje más de la sociedad, donde se persigue el “éxito” a costa de todo, donde el fin justifica los medios. Desde este punto de vista se educa para formar sujetos eficaces, eficientes, racionales y productivos, funcionales, “útiles a la sociedad” pero también competitivos, egoístas, incapaces de ser solidarios con aquello que no les produzca ganancia. Se piensa que todo está bien si funciona, si no es así, hay que cambiar o eliminar la pieza defectuosa. El problema de este enfoque, dominante en muchos círculos de la sociedad, sobre todo en medios empresariales, es que la educación se vuelve en una especie de “hospital para sanos”: si tenemos buena materia prima (alumnos inteligentes, deseosos de sobresalir, proactivos) obtendremos buenos resultados (profesionistas competentes y competitivos en el mundo globalizado que nos tocó vivir), pero si no es así, el fracaso se atribuye a los mismos estudiantes o, en todo caso, a los profesores que no pudieron organizar las experiencias instruccionales previstas para el logro de los objetivos. La institución se lava las manos con argumentos como: “Los planes, programas y procedimientos están claramente establecidos, si ellos no los pueden seguir, es su problema”; “Las personas cambian y son prescindibles, las instituciones permanecen porque son útiles”.
A cambio de esto se propone un modelo donde se concibe que educar es un proceso para formar personas críticas y creativas, con un manejo adecuado de los conceptos, teorías y métodos de una profesión que les permita desarrollar puntos de vista propios, habilidades y actitudes para romper con paradigmas anquilosados y construir vías de acción razonables, comprometidos con una transformación positiva de la realidad social y natural donde viven, competentes en el sentido de tener una razonable exigencia de ser cada vez mejores y así resolver problemas de manera eficaz y eficiente, sí, pero con un sentido de pertinencia y relevancia ética y profesional de lo que hacen, capaces de convivir con sus semejantes y con la naturaleza de manera armónica y respetuosa, ubicadas en su entorno y capaces de trascenderlo en un proceso constante de superación, motivadas para transitar por la vida tomando riesgos de manera prudente, ejerciendo su libertad con responsabilidad a fin de lograr su autorrealización en búsqueda de la ontonomía.
Esta concepción tiene implicaciones en el ámbito curricular de la universidad, en sus concepciones de los procesos de enseñanza y aprendizaje y en las prácticas didácticas que ocurren en la misma. A continuación se describen.
2. IMPLICACIONES CURRICULARES.
El curriculum es el componente institucional que organiza las actividades de profesores, personal administrativo y estudiantes para propiciar el aprendizaje de éstos últimos. La palabra curriculum etimológicamente significa “trayectoria o camino hacia una meta”; en ese sentido, tiene mucha relación con los conceptos de método y de proceso (Robredo, 1984).
El curriculum es la concreción de un modelo educativo y de las funciones sustantivas de la universidad, particularmente de la docencia, pero sin descuidar sus relaciones con la investigación y con la tarea de difundir la cultura y vincularse con la sociedad.
En cualquier institución se vive un dilema básico entre lo que declara ser y lo que realmente es, y este dilema se refleja en el curriculum. En efecto las instituciones, para ser tales, deben hacer una declaración de principios (misión, visión, valores, políticas de calidad…) y deben establecer los medios eficientes para lograr estos propósitos (reglamentos, normas, planes, programas, procedimientos, organigramas, horarios, etc.). Por otro lado, las instituciones son entes vivos, cambiantes y, muchas veces, lo que se hace en su devenir cotidiano no corresponde con lo que se ha declarado (Robredo, 1987).
Es necesario construir un principio de “realidad deseable” resolviendo esta tensión. Algunas instituciones lo hacen imponiendo coercitivamente sus normas, tratan de regular todo: lo que hacen, lo que piensan y hasta lo que creen y sienten sus integrantes; a éstas se les llama “instituciones voraces”. Otras, por el contrario, cambian o eliminan sus reglas (o simplemente, no les hacen caso), lo que puede llevar al caos o a la anarquía; éstas se denominan “instituciones laxas”. Lo que se ha observado es que ninguna de estas opciones es efectiva para las instituciones educativas, que deben llegar a un “justo medio” haciendo negociaciones razonables entre ambos polos; este justo medio siempre es cambiante, pero el cambio debe ser controlado en lo posible.
Así surge el concepto de curriculum formal, que es la estructura de experiencias educativas que ofrece la institución para lograr objetivos previamente establecidos y así llegar al perfil de egreso determinado. Esta estructura se refleja en el plan y los programas de estudio, en cuya construcción se deben seguir los principios de congruencia y coherencia interna, para caminar todos en el mismo sentido y evitar el “efecto archipiélago” donde cada curso se ve como una isla (Aguilar, 1999); en lugar de eso se busca un “continente”, cuyos contenidos estén integrados de manera armónica. Un requisito para lograr el aprendizaje significativo es que haya lógica en la manera de presentar los contenidos.
Otros principios importantes a tomar en cuenta en la elaboración de planes y programas de estudio son: actualización, vigencia y visión de futuro de los contenidos, actividades de aprendizaje, recursos didácticos y bibliografía, de modo que respondan a los avances y cambios previsibles en las disciplinas que conforman una profesión, pertinencia para que los alumnos puedan acceder a dichas experiencias, y relevancia para responder adecuadamente a los requerimientos, necesidades y exigencias del mercado laboral y de la cambiante sociedad contemporánea (Díaz Barriga, A., 1998).
Pero en la construcción y desarrollo del curriculum también se debe considerar una estructura implícita de relaciones sociales que conforman la cultura de una institución e, incluso, de cada carrera. Estas relaciones no se dicen, pero influyen de manera determinante en la forma como los estudiantes construyen una visión propia de la realidad, en sus formas de relacionarse, en los valores y actitudes que van conformando su identidad profesional, social y personal. Varios autores (De Alba, 1993; Rugarcía, 1999) llaman a esto curriculum oculto o subyacente, pero estamos convencidos que sólo es oculto porque no se quiere ver: la realidad cotidiana está ahí, pero como no está escrita ni normada, entonces no existe. Trabajar con esto implica realizar investigaciones sistemáticas que develen esta “cultura emergente” para comprenderla; pero sería un error tratar de normarla pues la vida fluye, y ponerle diques puede ser muy riesgoso.
3. IMPLICACIONES EN LOS PROCESOS DIDÁCTICOS.
Se considera que los procesos didácticos son, en primera instancia, procesos sociales: existe una persona que educa (profesor) y una persona que es educada (estudiante); lo que convoca a ambos es apropiarse de un objeto de conocimiento (contenido) (Fullat, 2000).
En la enseñanza tradicional, el profesor es una persona que “sabe”, es decir, es un representante de la cultura dominante, validada social e históricamente. Se dice que el estudiante “no sabe” pues no tiene las credenciales que avalen su conocimiento. Es una relación asimétrica: el profesor transmite y ordena; los alumnos repiten y obedecen (Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 2002). Esto puede representarse así:
(GRÁFICA 1)
Como puede verse, el profesor se pone “enmedio” entre el objeto de conocimiento y el estudiante, quien no tiene acceso directo a éste. El profesor es un “filtro” que decide qué enseñar y cómo enseñar. Es el detentador del conocimiento. Pero resulta que el estudiante (sobre todo el universitario) sí sabe algo de ese objeto; su conocimiento puede ser incipiente o equivocado, pero también puede ser más actualizado que el del profesor y, al no tomar en cuenta esto, se genera un conflicto que algunas veces se manifiesta como rebelión, aunque más frecuentemente se convierte en resistencia pasiva, en apatía, en falta de motivación (Robredo, 1994).
Por lo anterior, conviene presentar un modelo más dinámico, más flexible, que tome en cuenta los saberes de los estudiantes, que propicie el diálogo entre la “cultura dominante” representada por el profesor, y una “cultura emergente” representada por el alumno. Lo anterior puede ser representado así:
(GRÁFICA 2)
En este esquema multidireccional, la relación fundamental que debe promoverse es la relación entre el estudiante y el objeto de conocimiento. Por supuesto, el profesor juega un papel fundamental como administrador de experiencias de aprendizaje, como mediador y como guía del estudiante, pero éste debe ir asumiendo paulatinamente un papel de corresponsabilidad en su propio aprendizaje a partir de sus propias experiencias, necesidades y expectativas. El profesor no es importante por lo que sabe, por lo competente que es profesionalmente o, incluso, por lo que es como persona; es importante por lo que logra que sus estudiantes sepan, por las competencias que desarrolla en ellos, por la manera que ayuda a que se vuelvan personas íntegras. Es un modelo centrado en el aprendizaje, no en la enseñanza (Lipman, 1998).
(TABLA 1)
En un modelo centrado en el aprendizaje nadie es poseedor de la Verdad absoluta; ésta se va construyendo a partir de la problematización de la realidad que se vive en distintos niveles, de manera proyectiva e intersubjetiva, esto es: la realidad se nos presenta de manera paulatina (si lo vemos bien, esto ocurre en cada persona y le ha ocurrido a la humanidad como conjunto, a lo largo de la historia) y se construye al contrastar diferentes puntos de vista. El conocimiento es dinámico.
Lo anterior se puede representar como:
(GRÁFICA 3)
En este esquema se puede ver que el profesor es uno más dentro del grupo, si bien con un papel diferente que los estudiantes (como administrador de experiencias de aprendizaje, como mediador y como guía del estudiante) y existe un diálogo de todos con el objeto de conocimiento (que debe ser aprehendido), pero también hay un diálogo entre todos los miembros del grupo, lo que permite aplicar los principios de aprender haciendo y aprender todos de todos (Robredo, 1998).
Pero la educación no ocurre en una “torre de marfil”; es necesario considerar el contexto y el ambiente donde ocurre, pues existen interacciones múltiples entre el aula, la escuela y la sociedad (Didriksson, 2000).
El profesor tiene la responsabilidad de contextualizar los contenidos y las actividades de aprendizaje en las situaciones que se viven cotidianamente, ajustarlos a los problemas que se viven día con día en el mundo, en nuestro país y en nuestra región, ubicarlos en nuestro tiempo y espacio. Por supuesto, la universidad también tiene que organizar actividades que ubiquen al estudiante como profesionista capaz y como ciudadano comprometido. Debemos dejar que “entren nuevos vientos” a nuestras aulas y, como universitarios, tenemos el compromiso de analizarlos con todo el rigor académico y tratar de proponer soluciones viables, pertinentes y razonables.
4. CONCEPTOS DE APRENDIZAJE.
Lo anterior implica una concepción de aprendizaje diferente del tradicional: se busca lograr aprendizajes significativos, que son de diversos tipos y niveles y se relacionan entre sí de manera compleja, formando espirales que cada vez permiten ver horizontes más amplios de conocimiento (Lonergan, 1999). A continuación se explican los distintos tipos de aprendizaje.
4.1. Aprendizaje declarativo.
Es el aprendizaje que consiste en “saber”, en conocer algo, y es el que más se ha trabajado en las escuelas mexicanas. Tiene dos dimensiones interrelacionadas: el aprendizaje fáctico y el aprendizaje conceptual (Díaz Barriga Arceo y Hernández, 2002).
4.1.1. Aprendizaje fáctico.
En el aprendizaje fáctico lo que se desarrolla es la atención y la memoria; lo que se obtienen son datos.
El proceso de atender puede ser educado, pulido, enriquecido. Uno de los pretextos más comunes es: “No me fijé”, y es posible enseñar a fijarse. Parece incorrecto, según diversos autores, comenzar por la enseñanza de conceptos si tenemos a mano la materia prima más importante: la vida misma. Es preciso que un ingeniero aprenda a observar con cuidado para evitar accidentes, que un psicólogo aprenda a escuchar para determinar cuál es el tratamiento pertinente para una persona, que un chef desarrolle su sensibilidad para oler y degustar cuándo un alimento está bien hecho, que un médico desarrolle su tacto para sentir dónde está el dolor. Los datos de los sentidos nos dan una aproximación más clara a la realidad que un concepto abstracto. Se dice que una imagen dice más que mil palabras: nosotros afirmamos que una vivencia dice más que mil imágenes.
También se dice, incorrectamente, que el constructivismo está en contra de la memoria. No es así: sin memoria no podríamos construir nuestra identidad ni podríamos reconocer al mundo. Pero es necesario explicar cuáles tipos de memoria hay (Piaget e Inhelder, 1972; Gardner, 2003).
Existe la memoria a corto plazo, que nos permite operar en la vida cotidiana pero no echa raíces profundas en nuestra conciencia; como su nombre lo indica, es efímera. Por desgracia, ésta es la memoria que más se trabaja en las escuelas: el alumno “machetea” un día antes del examen y es posible que hasta obtenga un 10, pero a la semana ya se le olvidó lo aprendido. Parece que todos tenemos experiencias de este tipo.
Y existe la memoria a largo plazo: aquélla que ya forma parte de nosotros, que no se nos olvida porque se convierte en punto de comparación para entender nuevos datos, nuevas experiencias. Sólo si recuerdo mi nombre puedo saber quién soy y cómo son las personas diferentes a mí; sólo con la memoria puedo recordar si un alimento es fresco o no: recuerdo cuándo fui al supermercado o a la miscelánea; me acuerdo cuándo me casé y quién es mi esposa; recuerdo dónde vivo y el nombre de mis hijos. Esta es la memoria que se debe promover en nuestras clases y puede ser desarrollada intencional y sistemáticamente (Coll, 1999; Gardner, 2000).
4.1.2. Aprendizaje conceptual.
Pero esto no es suficiente para entender: se requiere asimismo educar a la inteligencia y a la razón para lograr insights (actos de intelección) ya sea por reflexión o por descubrimiento; se requiere aprender a utilizar el pensamiento crítico y la creatividad para elaborar y ponderar juicios de hecho o de verdad (Lonergan, 1999).
El nivel inteligente se dispara cuando aprendemos a hacer preguntas: ¿qué es eso?, ¿quién es?, ¿cómo es?, ¿cuáles son?, ¿cuándo?, ¿dónde?, ¿por qué?, ¿para qué? Hacer preguntas implica problematizar la realidad, no conformarse con lo dado, con lo explicado por otros, hasta que se incorpora a nuestros esquemas mentales.
El proceso de comprensión supone que todos los seres humanos poseemos, incluso antes de nacer, un esquema o estructura interna que nos permite relacionarnos con la realidad que nos rodea. Esto, que para Jean Piaget (1972) era una hipótesis, ahora se ha demostrado con precisión por el avance de las neurociencias.
Este esquema que todos poseemos, imperfecto e inacabado, es muy útil para recibir nuevas informaciones e incorporarlas a lo que ya se sabe. El individuo enriquece constantemente su esquema haciendo nuevas relaciones, siempre y cuando la nueva información sea de la misma clase de la que ya se posee. Este proceso se denomina asimilación (Piaget, 1972).
Pero cuando el sujeto se enfrenta con nueva información, de distinta clase, el proceso anterior ya no funciona: por más intentos que hace el sujeto, no logra entender eso nuevo, y se genera un momento (que puede ser largo) llamado desequilibrio, que crea una tensión indagatoria (consciente o inconsciente) hasta que el individuo logra reestructurar su esquema interno para incorporar, de manera central, esta nueva información. A este proceso se le llama acomodación (Piaget, 1972). Vale remarcar que lo que se acomoda es el esquema interno, no la realidad misma, aunque logramos verla con nuevos ojos (Lonergan, 1999).
Este proceso complejo es al que llamamos insight, y se puede fomentar mediante la exploración, el establecimiento de relaciones, la elaboración de inferencias, el uso de la imaginación, el análisis, la síntesis, la creación de hipótesis, definiciones y explicaciones para llegar a una conceptualización propia.
Sin embargo, esto todavía no es suficiente: el ser humano es la única especie que piensa sobre sus ideas, que se separa de la realidad inmediata y logra hacer abstracciones. Para esto debe hacer uso de su pensamiento crítico y de su creatividad.
El pensamiento crítico es racional, ordenado, metódico, lógico. Algunos autores le llaman pensamiento vertical o convergente (Stenhouse, 1996; Senge, 2000; Gardner, 2003; De Bono, 2008). Se desarrolla con preguntas para la deliberación: ¿de veras?, ¿en verdad es así?, ¿no puede ser de otra manera?, ¿en qué te basas?, ¿cuáles son tus pruebas?, ¿cuáles son tus criterios?, ¿cuáles son tus argumentos?, ¿qué lógica sigues?
La creatividad es la condición humana que nos permite percibir algo de modo diferente y, en consecuencia, crear algo “nuevo” (Robredo, 1994). Este algo nuevo no tiene que ser necesariamente una cosa, un objeto material; puede ser una idea, una noción, un sueño, una emoción, un procedimiento, un acto, una reorganización de cosas ya conocidas. Los mismos autores citados en el párrafo anterior llaman a esto pensamiento lateral o divergente (Stenhouse, 1996; Senge, 2000; Gardner, 2003; De Bono, 2008). También se desarrolla a partir de preguntas para la deliberación similares a las antes mencionadas, pero mientras el pensamiento crítico nos lleva a ser unos rigurosos y sistemáticos buscadores de “la verdad”, la creatividad fluye de manera más libre y espontánea, buscando “lo diferente, lo original”. Como puede verse, ambos son complementarios. Con ellos el estudiante estará en condiciones de crear su propio logos: su estructura de conceptos, categorías, principios, explicaciones, teorías… en fin, estará en condiciones de “pensar con su propia cabeza”, sabiendo que este proceso siempre será inacabado, provisional, pero que “vale la pena”.
4.2. Aprendizaje procedimental.
Un “saber” no es suficiente sin un “saber hacer” que lo complemente. Una de las características del ser humano, desde su origen, es su capacidad de transformar su entorno, lo que supone una interrelación de la actividad cognoscitiva con la práctica (Engels, 2008).
En sus inicios, el conocimiento y la producción práctica estaban directamente vinculados, formando una unidad indisoluble, como puede verse en los pueblos “primitivos”. Con el desarrollo de la sociedad, la producción de ideas se separó de la producción de objetos, pero esta separación no significa independencia absoluta de ambos tipos de actividades, sino por el contrario, se requiere redescubrir su estrecha relación: el hombre conoce el mundo cuando interactúa con él y lo transforma, al mismo tiempo que los hechos y fenómenos del mundo se convierten en objeto de conocimiento cuando entran a formar parte de la actividad práctica y creadora del hombre. Es una relación dialéctica (Engels, 1988).
Así, la actividad cognoscitiva tiene su origen y desarrollo en la actividad material del ser humano, en las necesidades que lo impulsan a penetrar en la “esencia” de los hechos y fenómenos para dominarlos y utilizarlos en la satisfacción de sus propias necesidades y ponerlos al servicio de los demás.
En el curso del desarrollo histórico-social, el horizonte de hechos y fenómenos que son objeto de la actividad práctica y cognoscitiva del ser humano se vuelve más amplio. Cada vez se hace de una mayor cantidad de objetos de conocimiento que se transforman de “cosas en sí” a “cosas para nosotros”. En otras palabras, el ser humano crea cultura al encontrar significado y utilidad a las cosas y a su actividad sobre ellas (Gadamer, 2000).
El “aprender a hacer” implica tres tipos de componentes (Ahumada, 2005):
4.2.1. Componentes de adquisición.
Primero están los componentes que nos permiten entender cuál es la tarea a realizar o el problema a resolver. Albert Einstein decía que formular bien un problema era la mitad de lo necesario para resolverlo. Para realizar esta tarea debemos recurrir a los procesos antes mencionados en el aprendizaje declarativo.
4.2.2. Componentes de ejecución.
Después vienen los componentes de ejecución; la elección de la estrategia, método o procedimiento adecuado para llevar a cabo la tarea.
En general, se puede decir que hay dos tipos de aprendizaje que el estudiante puede desarrollar en esta etapa: el aprendizaje algorítmico y el aprendizaje heurístico.
El aprendizaje algorítmico consiste en aprender métodos o procedimientos desarrollados por otras personas, a seguir instrucciones. Un algoritmo es un paradigma, un conjunto de reglas generalmente aceptadas por los miembros de una profesión o disciplina como las más eficaces y eficientes para abordar un problema. Es necesario que el estudiante entienda cuál es el valor de cada uno de los pasos definidos y también cuáles son sus relaciones para llegar al objetivo propuesto; posteriormente, mediante la práctica recurrente y sistemática, deberá entrenarse para desarrollar las habilidades necesarias para ejecutar la tarea (Díaz Barriga Arceo y Hernández, 2002)
El aprendizaje heurístico consiste en descubrir o inventar nuevos modos de hacer las cosas, desarrollar caminos alternativos, generar soluciones novedosas; tiene que ver más con la creatividad, con la intuición (Robredo, 1998). Por desgracia, en la educación tradicional se castiga mucho esta conducta, se le reprime. Pero no conviene tampoco caer en el otro extremo, querer que el estudiante “descubra” todo, que todo el tiempo se enfrente a las contingencias del azar.
El proceso recomendable es pasar de una etapa de desempeño inicial, donde el profesor guía y acompaña paso a paso al estudiante, a otra donde se permita la libre exploración, donde sea posible cometer errores para corregirlos, donde el profesor tiene más bien el papel de coach que da indicaciones precisas, pero cada vez más espaciadas, hasta un momento de desempeño autónomo del estudiante. Esto puede esquematizarse de la siguiente manera:
(GRÁFICA 4)
En este esquema (muy simplificado, por cierto) el papel del profesor está representado por el triángulo superior, y el desempeño del estudiante es el triángulo inferior. Jerome Bruner (1997) llama a esto “andamiaje”, pero nosotros consideramos que es mejor denominarlo “cimbra”, pues es una metáfora más adecuada a lo que se pretende que ocurra: la cimbra es la estructura de madera que se pone en una construcción para sostener un colado que será el futuro techo; después de un tiempo, la cimbra se quita. Si el colado fue hecho correctamente, el techo se sostiene; si no es así, el techo se derrumba y es necesario construirlo de nuevo. Algo similar ocurre en educación: el profesor debe dar la ayuda ajustada para que el estudiante logre un nuevo aprendizaje, pero en un momento dado se tiene que quitar para comprobar si el estudiante logró o no el objetivo y llegó a un desempeño autónomo.
4.2.3. Metacognición.
El tercer componente del aprendizaje procedimental se denomina metacognición, que consiste en que el estudiante tenga conciencia de lo que hizo para poder explicar qué es lo que hizo para abordar una tarea o resolver un problema y por qué lo hizo, llegando así a la autorregulación. La metacognición se logra con los siguientes pasos (Díaz Barriga Arceo y Hernández, 2002):
- Planificación y aplicación del conocimiento.
• Conocimiento de qué.
• Conocimiento del quién.
• Noción del cómo.
• Conocimiento del cuándo y dónde.
• Noción del por qué y del para qué.
- Relación con experiencias metacognitivas previas para aprender de ellas.
- Monitoreo y supervisión que permita el seguimiento de los procesos para la autorregulación constante, y así tomar decisiones oportunas para corregir errores y buscar vías alternas.
- Autoevaluación para comprobar la eficacia y eficiencia de los procesos seguidos para el logro de los objetivos propuestos, así como la pertinencia, relevancia y trascendencia de los resultados.
Los componentes del aprendizaje procedimental, y sobre todo la metacognición, deben ser vistos como elementos formadores del carácter, entendido como la autoexigencia razonable de ser cada vez mejores, reconociendo las propias debilidades y defectos para buscar caminos para superarlos, pero también nuestras fortalezas y virtudes para saber para qué “soy bueno” y utilizar mis potencialidades (Latapí, 2007).
Una buena metacognición me permite ser un buen profesional, ser el dueño de mi propio destino, estar en un proceso de mejora continua. La diferencia entre un profesional y un técnico reside precisamente en esto: el técnico sabe qué hacer y lo hace bien, pero no puede dar cuenta de por qué lo hizo; el profesional sí tiene la obligación de dar cuenta del por qué y el para qué.
Entre las operaciones que se necesitan hacer en este proceso están: deliberar, discernir, ponderar, elegir, resolver dilemas, seleccionar vías de acción razonables, decidir y comprometerse.
4.3. Aprendizaje actitudinal.
También la universidad tiene el compromiso de formar a los estudiantes en los campos ético, valoral y actitudinal. No es suficiente que el estudiante sepa, conozca o domine ciertos contenidos y sea capaz y competente para afrontar problemas profesionales; también se requiere que sea un ciudadano consciente y comprometido, un ser humano más pleno y solidario, una persona capaz de aplicar la ciencia para beneficio del hombre. Se espera que los estudiantes sean capaces de tomar decisiones cada vez más correctas en los ámbitos profesional, social y humano, y que se comprometan con ellas usando y desarrollando su libertad con responsabilidad, pasando de la heteronomía a la autonomía, y llegar así al ideal de la ontonomía.
Este es un campo más resbaloso y menos codificado que los anteriores, pero cada vez se ve más necesario trabajarlo explícitamente.
Lo que sí se puede afirmar con bastante seguridad es que hay tres técnicas “educativas” que han demostrado su ineficacia:
- El sermón aleccionador, dogmático, que habla de los “valores universales” como simple discurso alejado de la vida cotidiana.
- El castigo, la sanción, el juicio descalificador.
- La incongruencia entre los que se dice y lo que se hace.
- Al contrario de esto, lo que se propone es una estrategia que incluya los siguientes elementos:
- Ejemplificar.
- Persuadir.
- Realizar visitas o estancias.
- Problematizar situaciones (humanas, sociales, profesionales…).
- Dialogar (no imponer, no dogmatizar).
- La convicción básica es que el profesor es quien tiene un papel fundamental para la formación de valores en los estudiantes, por lo que se requiere que muestre las siguientes actitudes (Robredo, 1994):
- Autenticidad, congruencia entre los que se quiere, se piensa, se dice y se hace, búsqueda constante de la ontonomía.
- Respeto incondicional a los estudiantes, sea cual sea su edad, género, religión, apariencia, color de piel, madurez, capacidades.
- Empatía con los estudiantes: capacidad para ponerse en su lugar, aceptar y entender sus puntos de vista, no juzgarlos a priori.
- Flexibilidad en sus juicios para no “cortar a todos con la misma tijera”; comprensión de las diferencias individuales.
- Humildad para reconocer sus propios límites y para estar dispuesto a aprender de sus errores, a aprender con y de sus estudiantes.
- Capacidad para arriesgarse, para buscar nuevas formas de caminar sin mapas en la búsqueda del conocimiento.
- Optimismo, capacidad para atender más a lo positivo que a lo negativo y reforzar lo primero.
- Perseverancia cuando no todo sale bien.
- Además de lo anterior, un profesor que pretenda ser eficaz y eficiente dentro de esta perspectiva deberá considerar los siguientes factores de su entorno inmediato:
- Las intencionalidades y objetivos perseguidos.
- Las características, carencias, conocimientos y habilidades y previas de sus alumnos.
- Los contenidos y materiales de estudio.
- La tarea de aprendizaje a realizar.
- La infraestructura y facilidades existentes.
- El sentido de la actividad educativa y su valor real en la formación de los estudiantes.
5. CONCLUSIONES.
Para terminar, sólo nos resta presentarles una serie de conclusiones prácticas para ser llevadas a cabo en la docencia universitaria. Es necesario aclarar que no se presentan como reglas dogmáticas que se deben seguir al pie de la letra, sino como sugerencias para iniciar un diálogo con su propia experiencia como profesores. Están numeradas con el propósito de irlas reflexionando una a una, comparando lo que se dice aquí con su propio pensamiento. Ojalá este diálogo se realice en equipos, por las academias, para ir llegando a acuerdos operativos que nos permitan transitar por el mismo sendero, aunque cada quien a su propio ritmo y con sus propios pasos.
Tal vez convenga citar aquí al gran poeta español León Felipe Camino, quien escribió: “Lo importante no es llegar primero y solo, sino a tiempo y con todos”.
5.1. Principios generales:
5.1.1. El proceso docente está conformado por una serie de actividades que realizan el profesor y los estudiantes de un grupo para que éstos últimos logren aprendizajes significativos.
5.1.2. El aprendizaje significativo ocurre cuando los estudiantes son capaces de:
a. Comprender la información nueva que reciben al relacionarla con lo que ya saben; es decir, cuando pueden reflexionar sobre esta información y encontrarle un sentido para sus vidas (en los ámbitos profesional, social y humano).
b. Desarrollar sus habilidades del pensamiento al reflexionar, analizar, criticar y aplicar los nuevos conocimientos en la resolución de problemas, tareas o casos que los interpelen, que los motiven a ir más allá de la mera repetición de la información recibida.
c. Formarse nuevas actitudes, nuevas tendencias, inquietudes o expectativas sobre un campo profesional, social o humano.
5.1.3. El aprendizaje significativo es algo que se conquista, que se logra, no es algo dado. El profesor solamente puede proponer actividades que motiven a los alumnos a esta conquista, pero los estudiantes tienen una corresponsabilidad en el proceso. Nadie aprende en cabeza ajena.
5.1.4. El profesor juega tres papeles importantes en este proceso: es el encargado de planear y organizar las actividades del curso; tiene la responsabilidad de conducir y estimular a los estudiantes para que se logren los objetivos, y es el encargado de evaluar el desempeño de los estudiantes.
5.1.5. Además de estos tres papeles, el profesor tiene que estar dispuesto a aprender con sus alumnos y a aprender de sus alumnos. Ya pasó el tiempo en el que el profesor reducía su labor a transmitir un conocimiento estático, inalterable; la educación actual requiere de comunicación, de interacción dinámica entre el profesor y los estudiantes.
5.1.6. Como profesores contamos con herramientas importantes para el logro de estas funciones:
a. En primer lugar, nosotros mismos como personas y como profesionales: tenemos que poner en juego nuestros conocimientos, nuestros valores, nuestra experiencia, nuestro entusiasmo y nuestro compromiso en cada clase. El maestro es un ejemplo.
b. El grupo con sus dinámicas, con la sinergia que se va creando al buscar objetivos comunes. No hay dos grupos iguales, pero en todos es posible crear un ambiente de cooperación y de logro. Es necesario propiciar el aprendizaje cooperativo.
c. El propio contenido del curso. Tenemos que mostrar a los alumnos las bondades de nuestra materia, lograr que se “enamoren” de ella “vender” el conocimiento. Tenemos que clarificarnos qué es lo importante de nuestra materia y para qué le va a servir a nuestros estudiantes.
5.2. Actividades sugeridas antes de iniciar el curso:
5.2.1. Es muy importante conocer el plan de estudios y el programa institucional de la materia a impartir para poder ubicar nuestras actividades en un contexto específico que nos permita relacionar nuestra actividad con la de otros profesores y con las políticas institucionales. Si queremos que nuestra actividad trascienda, tenemos que buscar (en lo posible) que los alumnos comprendan la importancia de nuestra asignatura en su formación integral, para lo cual necesitamos discernir qué se espera lograr en el curso, por qué eso es importante y para qué le va a servir a nuestros alumnos.
5.2.2. Tenemos que elaborar nuestro plan de actividades para cumplir con el programa; éste no es una “camisa de fuerza” que nos obliga a cumplir al pie de la letra lo que otros han planeado, pero tampoco podemos dejarlo de lado y hacer lo que nos venga en gana. Es una guía que orienta y da sentido a nuestras acciones como profesores. La libertad de cátedra consiste en usar nuestra creatividad, nuestra experiencia y sensibilidad para lograr los objetivos fijados. Tenemos que revalorar nuestra actividad docente como una actividad profesional.
5.2.3. Tenemos que conocer el horario y el número de alumnos con los que vamos a trabajar. No es lo mismo dar clase a las 7 de la mañana que a las 4 de la tarde; ni tampoco es lo mismo trabajar con 10 alumnos que con 40. Trabajamos con personas, no con cosas.
5.2.4. Es conveniente conocer el salón donde vamos a trabajar, sus condiciones físicas y ambientales, lo cual nos permitirá planear las actividades y los recursos que podremos emplear. Una actividad eficaz requiere condiciones físicas adecuadas.
5.2.5. También es necesario conocer y participar en otras actividades a las que nos invita la universidad, y comprometernos con ellas: actividades de formación y actualización (cursos, talleres, seminarios, etc.), juntas de academia, elaboración de exámenes o materiales didácticos, etc. La actividad docente implica más que sólo presentarnos a dar clases; es la invitación a participar en un proyecto educativo.
5.3. Sugerencias durante el curso:
5.3.1. Se ha demostrado que un profesor puntual, cumplido y organizado es lo más motivante para los alumnos.
5.3.2. Antes de iniciar la temática del curso, es fundamental hacer un encuadre del mismo, donde se establezcan las “reglas del juego” en un ambiente cordial y de respeto. Cuando todos saben qué se espera de cada quién y cuáles son sus compromisos y responsabilidades, es más probable que se logre el éxito (en términos educativos) y que se eviten problemas. El encuadre no es sólo dar el programa a los estudiantes y decirles “las reglas del juego”, sino que consiste en:
a. Realizar la presentación de cada uno de los integrantes del grupo.
b. Analizar las expectativas de los mismos.
c. Presentar el programa (como una propuesta que irá teniendo ajustes).
d. Definir los criterios de acreditación y calificación.
e. Realizar una evaluación diagnóstica.
f. Llegar a acuerdos operativos para la realización del curso.
Como se puede ver, esto ocupa más de una clase; es conveniente dedicarle todo el tiempo necesario, pues de ello depende mucho el éxito del curso.
5.3.3. Durante el curso, es necesario planear actividades de aprendizaje variadas, no caer en un “cartabón” que hace aburrida la clase.
5.3.4. Recomendamos mucho el trabajo tipo taller, donde los alumnos estén en constante actividad y puedan resolver problemas y casos, y donde se dé la oportunidad de aprender todos de todos, no solamente del profesor.
5.3.5. Si algunas clases van a ser expositivas (tipo conferencia o cátedra) es conveniente preparar de antemano preguntas o ejercicios que mantengan la actividad (y por lo tanto el interés y la motivación) de los alumnos. Además es importante dar espacios para preguntas y comentarios.
5.3.6. Si se dejan temas de exposición por grupos, el profesor debe señalar con precisión cómo van a ser dichas exposiciones, verificar que los equipos entiendan bien dichas indicaciones y participar en las mismas para aclarar o profundizar en los aspectos más importantes. Las recomendaciones para la exposición del profesor valen también para las exposiciones de los estudiantes.
5.3.7. Si se dejan trabajos de invest
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