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El curriculum es el componente institucional que organiza las actividades de profesores, personal administrativo y estudiantes para propiciar el aprendizaje de éstos últimos. La palabra curriculum etimológicamente significa “trayectoria o camino hacia una meta”; en ese sentido, tiene mucha relación con los conceptos de método y de proceso (Robredo, 1984).
El curriculum es la concreción de un modelo educativo y de las funciones sustantivas de la universidad, particularmente de la docencia, pero sin descuidar sus relaciones con la investigación y con la tarea de difundir la cultura y vincularse con la sociedad.
En cualquier institución se vive un dilema básico entre lo que declara ser y lo que realmente es, y este dilema se refleja en el curriculum. En efecto las instituciones, para ser tales, deben hacer una declaración de principios (misión, visión, valores, políticas de calidad…) y deben establecer los medios eficientes para lograr estos propósitos (reglamentos, normas, planes, programas, procedimientos, organigramas, horarios, etc.). Por otro lado, las instituciones son entes vivos, cambiantes y, muchas veces, lo que se hace en su devenir cotidiano no corresponde con lo que se ha declarado (Robredo, 1987).
Es necesario construir un principio de “realidad deseable” resolviendo esta tensión. Algunas instituciones lo hacen imponiendo coercitivamente sus normas, tratan de regular todo: lo que hacen, lo que piensan y hasta lo que creen y sienten sus integrantes; a éstas se les llama “instituciones voraces”. Otras, por el contrario, cambian o eliminan sus reglas (o simplemente, no les hacen caso), lo que puede llevar al caos o a la anarquía; éstas se denominan “instituciones laxas”. Lo que se ha observado es que ninguna de estas opciones es efectiva para las instituciones educativas, que deben llegar a un “justo medio” haciendo negociaciones razonables entre ambos polos; este justo medio siempre es cambiante, pero el cambio debe ser controlado en lo posible.
Así surge el concepto de curriculum formal, que es la estructura de experiencias educativas que ofrece la institución para lograr objetivos previamente establecidos y así llegar al perfil de egreso determinado. Esta estructura se refleja en el plan y los programas de estudio, en cuya construcción se deben seguir los principios de congruencia y coherencia interna, para caminar todos en el mismo sentido y evitar el “efecto archipiélago” donde cada curso se ve como una isla (Aguilar, 1999); en lugar de eso se busca un “continente”, cuyos contenidos estén integrados de manera armónica. Un requisito para lograr el aprendizaje significativo es que haya lógica en la manera de presentar los contenidos.
Otros principios importantes a tomar en cuenta en la elaboración de planes y programas de estudio son: actualización, vigencia y visión de futuro de los contenidos, actividades de aprendizaje, recursos didácticos y bibliografía, de modo que respondan a los avances y cambios previsibles en las disciplinas que conforman una profesión, pertinencia para que los alumnos puedan acceder a dichas experiencias, y relevancia para responder adecuadamente a los requerimientos, necesidades y exigencias del mercado laboral y de la cambiante sociedad contemporánea (Díaz Barriga, A., 1998).
Pero en la construcción y desarrollo del curriculum también se debe considerar una estructura implícita de relaciones sociales que conforman la cultura de una institución e, incluso, de cada carrera. Estas relaciones no se dicen, pero influyen de manera determinante en la forma como los estudiantes construyen una visión propia de la realidad, en sus formas de relacionarse, en los valores y actitudes que van conformando su identidad profesional, social y personal. Varios autores (De Alba, 1993; Rugarcía, 1999) llaman a esto curriculum oculto o subyacente, pero estamos convencidos que sólo es oculto porque no se quiere ver: la realidad cotidiana está ahí, pero como no está escrita ni normada, entonces no existe. Trabajar con esto implica realizar investigaciones sistemáticas que develen esta “cultura emergente” para comprenderla; pero sería un error tratar de normarla pues la vida fluye, y ponerle diques puede ser muy riesgoso.
3. IMPLICACIONES EN LOS PROCESOS DIDÁCTICOS.
Se considera que los procesos didácticos son, en primera instancia, procesos sociales: existe una persona que educa (profesor) y una persona que es educada (estudiante); lo que convoca a ambos es apropiarse de un objeto de conocimiento (contenido) (Fullat, 2000).
En la enseñanza tradicional, el profesor es una persona que “sabe”, es decir, es un representante de la cultura dominante, validada social e históricamente. Se dice que el estudiante “no sabe” pues no tiene las credenciales que avalen su conocimiento. Es una relación asimétrica: el profesor transmite y ordena; los alumnos repiten y obedecen (Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 2002). Esto puede representarse así:
(GRÁFICA 1)
Como puede verse, el profesor se pone “enmedio” entre el objeto de conocimiento y el estudiante, quien no tiene acceso directo a éste. El profesor es un “filtro” que decide qué enseñar y cómo enseñar. Es el detentador del conocimiento. Pero resulta que el estudiante (sobre todo el universitario) sí sabe algo de ese objeto; su conocimiento puede ser incipiente o equivocado, pero también puede ser más actualizado que el del profesor y, al no tomar en cuenta esto, se genera un conflicto que algunas veces se manifiesta como rebelión, aunque más frecuentemente se convierte en resistencia pasiva, en apatía, en falta de motivación (Robredo, 1994).
Por lo anterior, conviene presentar un modelo más dinámico, más flexible, que tome en cuenta los saberes de los estudiantes, que propicie el diálogo entre la “cultura dominante” representada por el profesor, y una “cultura emergente” representada por el alumno. Lo anterior puede ser representado así:
(GRÁFICA 2)
En este esquema multidireccional, la relación fundamental que debe promoverse es la relación entre el estudiante y el objeto de conocimiento. Por supuesto, el profesor juega un papel fundamental como administrador de experiencias de aprendizaje, como mediador y como guía del estudiante, pero éste debe ir asumiendo paulatinamente un papel de corresponsabilidad en su propio aprendizaje a partir de sus propias experiencias, necesidades y expectativas. El profesor no es importante por lo que sabe, por lo competente que es profesionalmente o, incluso, por lo que es como persona; es importante por lo que logra que sus estudiantes sepan, por las competencias que desarrolla en ellos, por la manera que ayuda a que se vuelvan personas íntegras. Es un modelo centrado en el aprendizaje, no en la enseñanza (Lipman, 1998).
(TABLA 1)
En un modelo centrado en el aprendizaje nadie es poseedor de la Verdad absoluta; ésta se va construyendo a partir de la problematización de la realidad que se vive en distintos niveles, de manera proyectiva e intersubjetiva, esto es: la realidad se nos presenta de manera paulatina (si lo vemos bien, esto ocurre en cada persona y le ha ocurrido a la humanidad como conjunto, a lo largo de la historia) y se construye al contrastar diferentes puntos de vista. El conocimiento es dinámico.
Lo anterior se puede representar como:
(GRÁFICA 3)
En este esquema se puede ver que el profesor es uno más dentro del grupo, si bien con un papel diferente que los estudiantes (como administrador de experiencias de aprendizaje, como mediador y como guía del estudiante) y existe un diálogo de todos con el objeto de conocimiento (que debe ser aprehendido), pero también hay un diálogo entre todos los miembros del grupo, lo que permite aplicar los principios de aprender haciendo y aprender todos de todos (Robredo, 1998).
Pero la educación no ocurre en una “torre de marfil”; es necesario considerar el contexto y el ambiente donde ocurre, pues existen interacciones múltiples entre el aula, la escuela y la sociedad (Didriksson, 2000).
El profesor tiene la responsabilidad de contextualizar los contenidos y las actividades de aprendizaje en las situaciones que se viven cotidianamente, ajustarlos a los problemas que se viven día con día en el mundo, en nuestro país y en nuestra región, ubicarlos en nuestro tiempo y espacio. Por supuesto, la universidad también tiene que organizar actividades que ubiquen al estudiante como profesionista capaz y como ciudadano comprometido. Debemos dejar que “entren nuevos vientos” a nuestras aulas y, como universitarios, tenemos el compromiso de analizarlos con todo el rigor académico y tratar de proponer soluciones viables, pertinentes y razonables.
4. CONCEPTOS DE APRENDIZAJE.
Lo anterior implica una concepción de aprendizaje diferente del tradicional: se busca lograr aprendizajes significativos, que son de diversos tipos y niveles y se relacionan entre sí de manera compleja, formando espirales que cada vez permiten ver horizontes más amplios de conocimiento (Lonergan, 1999). A continuación se explican los distintos tipos de aprendizaje.
4.1. Aprendizaje declarativo.
Es el aprendizaje que consiste en “saber”, en conocer algo, y es el que más se ha trabajado en las escuelas mexicanas. Tiene dos dimensiones interrelacionadas: el aprendizaje fáctico y el aprendizaje conceptual (Díaz Barriga Arceo y Hernández, 2002).
4.1.1. Aprendizaje fáctico.
En el aprendizaje fáctico lo que se desarrolla es la atención y la memoria; lo que se obtienen son datos.
El proceso de atender puede ser educado, pulido, enriquecido. Uno de los pretextos más comunes es: “No me fijé”, y es posible enseñar a fijarse. Parece incorrecto, según diversos autores, comenzar por la enseñanza de conceptos si tenemos a mano la materia prima más importante: la vida misma. Es preciso que un ingeniero aprenda a observar con cuidado para evitar accidentes, que un psicólogo aprenda a escuchar para determinar cuál es el tratamiento pertinente para una persona, que un chef desarrolle su sensibilidad para oler y degustar cuándo un alimento está bien hecho, que un médico desarrolle su tacto para sentir dónde está el dolor. Los datos de los sentidos nos dan una aproximación más clara a la realidad que un concepto abstracto. Se dice que una imagen dice más que mil palabras: nosotros afirmamos que una vivencia dice más que mil imágenes.
También se dice, incorrectamente, que el constructivismo está en contra de la memoria. No es así: sin memoria no podríamos construir nuestra identidad ni podríamos reconocer al mundo. Pero es necesario explicar cuáles tipos de memoria hay (Piaget e Inhelder, 1972; Gardner, 2003).
Existe la memoria a corto plazo, que nos permite operar en la vida cotidiana pero no echa raíces profundas en nuestra conciencia; como su nombre lo indica, es efímera. Por desgracia, ésta es la memoria que más se trabaja en las escuelas: el alumno “machetea” un día antes del examen y es posible que hasta obtenga un 10, pero a la semana ya se le olvidó lo aprendido. Parece que todos tenemos experiencias de este tipo.
Y existe la memoria a largo plazo: aquélla que ya forma parte de nosotros, que no se nos olvida porque se convierte en punto de comparación para entender nuevos datos, nuevas experiencias. Sólo si recuerdo mi nombre puedo saber quién soy y cómo son las personas diferentes a mí; sólo con la memoria puedo recordar si un alimento es fresco o no: recuerdo cuándo fui al supermercado o a la miscelánea; me acuerdo cuándo me casé y quién es mi esposa; recuerdo dónde vivo y el nombre de mis hijos. Esta es la memoria que se debe promover en nuestras clases y puede ser desarrollada intencional y sistemáticamente (Coll, 1999; Gardner, 2000).
4.1.2. Aprendizaje conceptual.
Pero esto no es suficiente para entender: se requiere asimismo educar a la inteligencia y a la razón para lograr insights (actos de intelección) ya sea por reflexión o por descubrimiento; se requiere aprender a utilizar el pensamiento crítico y la creatividad para elaborar y ponderar juicios de hecho o de verdad (Lonergan, 1999).
El nivel inteligente se dispara cuando aprendemos a hacer preguntas: ¿qué es eso?, ¿quién es?, ¿cómo es?, ¿cuáles son?, ¿cuándo?, ¿dónde?, ¿por qué?, ¿para qué? Hacer preguntas implica problematizar la realidad, no conformarse con lo dado, con lo explicado por otros, hasta que se incorpora a nuestros esquemas mentales.
El proceso de comprensión supone que todos los seres humanos poseemos, incluso antes de nacer, un esquema o estructura interna que nos permite relacionarnos con la realidad que nos rodea. Esto, que para Jean Piaget (1972) era una hipótesis, ahora se ha demostrado con precisión por el avance de las neurociencias.
Este esquema que todos poseemos, imperfecto e inacabado, es muy útil para recibir nuevas informaciones e incorporarlas a lo que ya se sabe. El individuo enriquece constantemente su esquema haciendo nuevas relaciones, siempre y cuando la nueva información sea de la misma clase de la que ya se posee. Este proceso se denomina asimilación (Piaget, 1972).
Pero cuando el sujeto se enfrenta con nueva información, de distinta clase, el proceso anterior ya no funciona: por más intentos que hace el sujeto, no logra entender eso nuevo, y se genera un momento (que puede ser largo) llamado desequilibrio, que crea una tensión indagatoria (consciente o inconsciente) hasta que el individuo logra reestructurar su esquema interno para incorporar, de manera central, esta nueva información. A este proceso se le llama acomodación (Piaget, 1972). Vale remarcar que lo que se acomoda es el esquema interno, no la realidad misma, aunque logramos verla con nuevos ojos (Lonergan, 1999).
Este proceso complejo es al que llamamos insight, y se puede fomentar mediante la exploración, el establecimiento de relaciones, la elaboración de inferencias, el uso de la imaginación, el análisis, la síntesis, la creación de hipótesis, definiciones y explicaciones para llegar a una conceptualización propia.
Sin embargo, esto todavía no es suficiente: el ser humano es la única especie que piensa sobre sus ideas, que se separa de la realidad inmediata y logra hacer abstracciones. Para esto debe hacer uso de su pensamiento crítico y de su creatividad.
El pensamiento crítico es racional, ordenado, metódico, lógico. Algunos autores le llaman pensamiento vertical o convergente (Stenhouse, 1996; Senge, 2000; Gardner, 2003; De Bono, 2008). Se desarrolla con preguntas para la deliberación: ¿de veras?, ¿en verdad es así?, ¿no puede ser de otra manera?, ¿en qué te basas?, ¿cuáles son tus pruebas?, ¿cuáles son tus criterios?, ¿cuáles son tus argumentos?, ¿qué lógica sigues?
La creatividad es la condición humana que nos permite percibir algo de modo diferente y, en consecuencia, crear algo “nuevo” (Robredo, 1994). Este algo nuevo no tiene que ser necesariamente una cosa, un objeto material; puede ser una idea, una noción, un sueño, una emoción, un procedimiento, un acto, una reorganización de cosas ya conocidas. Los mismos autores citados en el párrafo anterior llaman a esto pensamiento lateral o divergente (Stenhouse, 1996; Senge, 2000; Gardner, 2003; De Bono, 2008). También se desarrolla a partir de preguntas para la deliberación similares a las antes mencionadas, pero mientras el pensamiento crítico nos lleva a ser unos rigurosos y sistemáticos buscadores de “la verdad”, la creatividad fluye de manera más libre y espontánea, buscando “lo diferente, lo original”. Como puede verse, ambos son complementarios. Con ellos el estudiante estará en condiciones de crear su propio logos: su estructura de conceptos, categorías, principios, explicaciones, teorías… en fin, estará en condiciones de “pensar con su propia cabeza”, sabiendo que este proceso siempre será inacabado, provisional, pero que “vale la pena”.
4.2. Aprendizaje procedimental.
Un “saber” no es suficiente sin un “saber hacer” que lo complemente. Una de las características del ser humano, desde su origen, es su capacidad de transformar su entorno, lo que supone una interrelación de la actividad cognoscitiva con la práctica (Engels, 2008).
En sus inicios, el conocimiento y la producción práctica estaban directamente vinculados, formando una unidad indisoluble, como puede verse en los pueblos “primitivos”. Con el desarrollo de la sociedad, la producción de ideas se separó de la producción de objetos, pero esta separación no significa independencia absoluta de ambos tipos de actividades, sino por el contrario, se requiere redescubrir su estrecha relación: el hombre conoce el mundo cuando interactúa con él y lo transforma, al mismo tiempo que los hechos y fenómenos del mundo se convierten en objeto de conocimiento cuando entran a formar parte de la actividad práctica y creadora del hombre. Es una relación dialéctica (Engels, 1988).
Así, la actividad cognoscitiva tiene su origen y desarrollo en la actividad material del ser humano, en las necesidades que lo impulsan a penetrar en la “esencia” de los hechos y fenómenos para dominarlos y utilizarlos en la satisfacción de sus propias necesidades y ponerlos al servicio de los demás.
En el curso del desarrollo histórico-social, el horizonte de hechos y fenómenos que son objeto de la actividad práctica y cognoscitiva del ser humano se vuelve más amplio. Cada vez se hace de una mayor cantidad de objetos de conocimiento que se transforman de “cosas en sí” a “cosas para nosotros”. En otras palabras, el ser humano crea cultura al encontrar significado y utilidad a las cosas y a su actividad sobre ellas (Gadamer, 2000).
El “aprender a hacer” implica tres tipos de componentes (Ahumada, 2005):
4.2.1. Componentes de adquisición.
Primero están los componentes que nos permiten entender cuál es la tarea a realizar o el problema a resolver. Albert Einstein decía que formular bien un problema era la mitad de lo necesario para resolverlo. Para realizar esta tarea debemos recurrir a los procesos antes mencionados en el aprendizaje declarativo.
4.2.2. Componentes de ejecución.
Después vienen los componentes de ejecución; la elección de la estrategia, método o procedimiento adecuado para llevar a cabo la tarea.
En general, se puede decir que hay dos tipos de aprendizaje que el estudiante puede desarrollar en esta etapa: el aprendizaje algorítmico y el aprendizaje heurístico.
El aprendizaje algorítmico consiste en aprender métodos o procedimientos desarrollados por otras personas, a seguir instrucciones. Un algoritmo es un paradigma, un conjunto de reglas generalmente aceptadas por los miembros de una profesión o disciplina como las más eficaces y eficientes para abordar un problema. Es necesario que el estudiante entienda cuál es el valor de cada uno de los pasos definidos y también cuáles son sus relaciones para llegar al objetivo propuesto; posteriormente, mediante la práctica recurrente y sistemática, deberá entrenarse para desarrollar las habilidades necesarias para ejecutar la tarea (Díaz Barriga Arceo y Hernández, 2002)
El aprendizaje heurístico consiste en descubrir o inventar nuevos modos de hacer las cosas, desarrollar caminos alternativos, generar soluciones novedosas; tiene que ver más con la creatividad, con la intuición (Robredo, 1998). Por desgracia, en la educación tradicional se castiga mucho esta conducta, se le reprime. Pero no conviene tampoco caer en el otro extremo, querer que el estudiante “descubra” todo, que todo el tiempo se enfrente a las contingencias del azar.
El proceso recomendable es pasar de una etapa de desempeño inicial, donde el profesor guía y acompaña paso a paso al estudiante, a otra donde se permita la libre exploración, donde sea posible cometer errores para corregirlos, donde el profesor tiene más bien el papel de coach que da indicaciones precisas, pero cada vez más espaciadas, hasta un momento de desempeño autónomo del estudiante. Esto puede esquematizarse de la siguiente manera:
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