El autor hace una profunda reflexión desde la perspectiva de la formación permanente, acerca de la propuesta de la UNESCO relativa a los pilares de la Educación.

ENTRE LOS PILARES DE LA EDUCACIÓN

Por: Luis Benavides Ilizaliturri

ピアノは 外観ではなく,音で決めるものよ.

Un piano no se elige por su exterior, sino por su sonido

 INTRODUCCIÓN

Ya pasaron diez años de la Conferencia Mundial de Jomtien (1990), Tailandia, convocada por la UNESCO, el Banco Mundial, la UNICEF y el PNUD donde 155 países se reunieron para estudiar la situación mundial de la educación y proponer metas que habrán de dirigir las acciones educativas de todos los países:

• Expansión del desarrollo de la primera infancia;
• Universalización del acceso a la educación básica y satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje de toda la población;
• Reducción de la tasa de analfabetismo a la mitad para el año 2000;
• Ampliar los servicios de educación básica y de capacitación para los jóvenes y adultos;
• Efectividad de la educación en términos de cambios de conducta e impactos en la salud, el empleo y la productividad.

Este año 2000, del 26 al 28 de abril, como suceso evaluatorio de Jomtien, tuvo lugar el Foro Mundial de Educación en Dakar, Senegal, para examinar la distancia que aún separa a la comunidad internacional de las metas de la Educación para Todos. Allí se reconoció que a pesar de avances importantes, las metas no se han logrado; pero también se asentó que durante la década se han puesto bases político-técnicas para aproximarse a ellas:

§         Importante expansión de cobertura educativa;

§         Hay sensibilidad respecto del tema;

§         Hay consensos nacionales;

§         Hay diagnósticos claros (inclusive respecto a lo que falta por conocer);

§         Hay ejemplos de políticas exitosas.

Tras el análisis de la evaluación del estado de la educación en 180 países, Dakar ha propuesto planes para conseguir que la educación permanente se haga realidad para todos los habitantes de nuestro planeta y responda a las necesidades básicas de aprendizaje para el siglo que comienza.Entre estas dos reuniones mundiales, la UNESCO promovió el estudio de nuevas visiones educativas cuyo resultado se presentó al mundo enmarcado en el documento de Jacques Delors que auspicia el fortalecimiento de los Pilares de la Educación, motivo de esta ponencia.

1.       SIGNIFICADO DE LOS PILARES

1.1.             Origen lingüístico

Etimológicamente, pilar proviene de la palabra latina Pila, ae. En el sentido de pilastra, columna, aunque su significado primero haga referencia más bien a montón, rimero, rima o cúmulo de alguna cosa que se va poniendo sobre otra. En portugués, la palabra pilar tiene sus raíces más cercanas en pilha^[3] (pilha de madeira, de sardinhas; nada que ver con el verbo pilhar: roubar o surpreender y menos con la palabra pia: pia bautismal; ni con mexa na pia) ya que pilha se registra desde Bluteau y Moraes como palabra antigua y popular proveniente quizá del catalán mercantil, y también se vinculó con la construcción tanto pilha como pilar.Así parece se asumió la palabra PILAR con el sentido de pilastra, mojón (marco), sea como sostén de construcción sea como piedra grande que sirve de contrafuerte, desde tiempos lejanos. Todas las lenguas romances, las anglosajonas y germánicas (Pillar) lo han adoptado desde el siglo XVII, con el significado de apoyo vertical en edificios cuyo sinónimo más común es “columna” (coluna).

1.2.             Jacques Delors y los pilares

La UNESCO, al solicitar a un grupo de pensadores seleccionados por diversos gobiernos nacionales, para reflexionar sobre el futuro de la educación y sobre la educación del futuro, encargó la coordinación del trabajo a un ex-ministro francés de Economía y Finanzas (1981-1984), Jacques Delors^[4], Presidente de la Comisión de la Comunidad Europea de 1985 a 1992. De este personaje se ha afirmado que eligió el camino vertical, la vertiente abrupta, la vía incómoda: Europa. Porque Jacques Delors no se encerró en los laberintos parisinos de rumores ni de los chismes. Se encuentra en otra parte, volcado en el continente. Forma parte loca o sabia de quienes para ocuparse bien de su propio país, saben ocuparse de decenas de otras naciones a la vez, enamorándolas entre sí, para reconstituir un pensamiento común, para hacer surgir un proyecto más amplio que su siglo. Delors podría ser el hombre político francés número uno, mientras tanto es el político integralmente europeo número uno. Sin darse totalmente cuenta, inaugura un prototipo nuevo de hombres públicos y una nueva manera de diseñar la historia^[5].

1.2.1.    Los pilares del Islam

Según la visión prospectiva de Delors, la única manera de acercarse a los requerimientos educativos del futuro es preguntarse sobre los aspectos fundamentales de la educación: sobre los “pilares” que dan sustento a los fines, a los enfoques, a los contenidos, a las acciones.Jacques Delors, hombre de amplias miras culturales, no tuvo empacho en retomar las propuestas del Profeta Mahoma^[6] para preguntarse y preguntar a sus colaboradores sobre los “pilares”, no ahora del Islam sino de la educación.

1.2.2     Los pilares europeos

Algo semejante había propuesto el propio Delors siendo Presidente de la Comunidad Europea al formular en Amsterdam los tres pilares del Tratado de la Unión Europea^[7].

1.3.             Los pilares educativos

Según la Comisión presidida por Delors, cuatro son los pilares de la educación:

§         Aprender a conocer.

§         Aprender a hacer.

§         Aprender a convivir (a vivir juntos, a vivir con los otros).

§         Aprender a ser.

Estos aprendizajes se fueron configurando cada uno en diversas épocas como respuesta a nuevas necesidades y propuestas educativas surgidas de la reflexión y del pensamiento de la UNESCO. Su adición es válida, pues los problemas que pretende resolver cada uno de estos aprendizajes siguen vigentes.

1.3.1.    Aprender a hacer fue la primera propuesta, cuando surgió la necesidad del aprendizaje técnico provocado el acelerado avance de nuevas tecnologías.

1.3.2.    Aprender a aprender, segunda propuesta, fue motivada por el crecimiento del saber humano y la pronta obsolescencia de los conocimientos.

1.3.3.    Aprender a ser surgió como propuesta de la Comisión Faure en 1972, en búsqueda de un retorno al humanismo que se había diluido con la importancia dada a la técnica.

1.3.4.    Con el Informe Delors, se da una nueva propuesta: aprender a convivir como un pilar exigido por la educación del futuro: es un empeño por de aprender a vivir en paz, con amplio respeto a la naturaleza y en vigencia plena de todos los derechos humanos.

2.       Analogía constructora^[8]

La analogía de los pilares naturalmente nos introduce al terreno de la construcción y de la arquitectura. Antes de analizar los pilares, conviene recordar que toda edificación se realiza en un terreno cuyas características determinan el tipo de construcción y, en su caso, la definición del tipo de pilares que habrán de edificarse. También conviene recordar que es preciso, antes de levantar los pilares, definir el para qué de la construcción y contar con un proyecto y planes específicos de cálculo y diseño de lo que se ha de edificar. Nadie comienza a construir sin una visión clara, prospectiva y holística del resultado que espera tener. Con frecuencia, si la obra lo requiere, se elaboran maquetas en las que se incluye parte del entorno mismo del edificio. Es decir, antes de levantar cualquier pilar, es necesario tener una visión total del producto final de la obra: se trata de una visión prospectiva, sobre la que se pueden hacer ajustes, porque se trata de una “simulación” de lo esperado o de un “modelo”. Esto aceptado, pasemos a los pilares.

2.1.             Tipos de pilares

Los que construyen, nos hablan de diversos tipos de pilares, diferenciados por su función, posición, constitución, forma y estructura:Por su función, los pilares son de dos tipos fundamentales: de carga y de ornato.§         Los pilares de carga son sustento de construcción. Si fallan, cuanto descansa sobre de ellos se derrumba. Ejemplo de pilares de carga son los que sostienen los puentes. Los pilares de ornato sólo agregan valor estético a la construcción, sin bien a veces constituyen el pedestal de una estatua, como sucede con la famosa Virgen del Pilar. En general, los pilares de ornato no son sustantivos sino meramente adjetivos.§         Por su posición, los pilares pueden formar parte de la estructura de los cimientos, del cuerpo del edificio o de su remate.§         Si los pilares son estructuralmente parte de la cimentación, naturalmente son de carga y sostienen la totalidad del edificio. Estos pilares de cimiento no son visibles y poco se cuida su apariencia estética.§         Cuando los pilares forman parte constitutiva del cuerpo de la construcción, están vinculados con los pilares de la cimentación y a su vez son sostén del techo.

2.2.             Constitución de los pilares

En principio, los pilares funcionan como soporte de una construcción, sin embargo, en el transcurso de la historia han tenido otras funciones: §         En los caminos, servir de señal de una frontera;§         En minería, como porción de tierra que se deja en los túneles de las minas como sostén y seguridad;§         En geología, mole compuesta por varias formaciones geológicas;§         En geografía, complejo de antiguas cordilleras en las que destaca una más alta dado que las otras han perdido relieve.En arquitectura e ingeniería, los pilares tienen también una función de ornato además de la de soporte. Así, los pilares que se encuentran en el remate de los edificios generalmente sólo tienen función de ornato.Cuando los pilares forman parte de la estructura de sostén, cada pilar está unido y se apoya en otros pilares. A su vez, el resto de los pilares lo apoyan estructuralmente. El edificio, entonces, depende de los pilares y no puede sostenerse sin su apoyo. El conjunto de pilares de una construcción forma un sistema, sin importar su posición. §         Por lo que se refiere a su forma, los pilares responden ordinariamente a la geometría más simple: triángulo, rectángulo o círculo como base. Su posición y función en un edificio, definen su forma y su estética, aunque la forma también se toma en cuenta para los cálculos de estática y resistencia. §         Esto mismo debe decirse de su constitución: la diversidad de materiales actuales permite tener pilares no sólo de piedra, ladrillo, concreto o acero; sin embargo, los materiales de su composición son importantes en relación con su función, la fuerza que soportan, la forma y su ubicación estructural.Pero dejemos de lado los aspectos constructivos de esta analogía cuyo valor más importante radica en aseverar que los pilares, como parte de toda una estructura, constituyen con otros elementos todo el edificio que a su vez, como ya fue expresado, tiene una finalidad que va más allá de las funciones inmediatas de los pilares. En otra palabras, los pilares son sostén para que el edificio todo cumpla su función; no tienen finalidad en sí mismos. Cuanto de ellos vale, es su vinculación para hacer que el edificio que sustentan cumpla su misión.

3.       Los pilares de la educación

3.1.             El terreno y su entorno

La Comisión formada por la UNESCO, al recurrir a la analogía de los pilares de la educación, visualiza el contexto en el que se ha de desarrollar la humanidad y la importancia que la educación reviste en este proceso. Para el estudio de Los Pilares de la Educación la Comisión analizó el “terreno en el que se ubicarán” todo el edificio y sus pilares: §         Un planeta cada vez más poblado, en donde las naciones más pobres crecen con mayor aceleración, acrecentando así la necesidad de un mejor sistema de distribución de bienes con sentido de equidad. §         Un movimiento hacia la mundialización de los campos de actividad humana económica, cultural, social o política.§         El desarrollo imponente de la comunicación universal y de la proliferación incontrolada de la información, si bien, por contraste, se concentran las fuentes de información homogeneizándola en todo el planeta.§         Con ello, se hacen manifiestas nuevas y múltiples caras de la interdependencia planetaria: un mundo sujeto a muchos riesgos de origen complejo y diverso que deben abrir cauces para un diálogo entre lo local y lo mundial.

3.2.             El deslinde territorial: qué educación y para qué

Estos fenómenos, entre muchos otros, manifiestan nuevas y múltiples caras de la interdependencia planetaria y revelan un mundo sujeto a muchos riesgos de origen complejo y diverso que exigen entablar permanentes diálogos entre lo individual y lo colectivo, entre lo personal y lo comunitario, entre lo local, lo nacional y lo mundial. Tradicionalmente y durante muchos siglos, la función educativa se centró en la enseñanza escolarizada. Con ella, se identificó el proceso educativo con la asimilación de las enseñanzas ofrecidas en las aulas tras llegar al uso de razón, mientras los niños y niñas eran maleables. Por esta razón, los problemas y rezagos educativos se han medido hasta ahora únicamente en relación con los años de escolaridad de las personas[9]. Con este criterio se ha pretendido que, para tener mejor educación, es indispensable la prolongación de las horas en la escuela, de los días de clase y aun de los años de estudio constitucionalmente obligatorios[10]. Embarcados en un nuevo siglo, resulta interesante abordar un tema tan importante como es la educación a partir de las necesidades y realidades contemporáneas y futuras, por varias razones:§         Las situaciones cambiantes en el mundo de hoy hacen necesaria una transformación de nuestros esquemas tradicionales en todos los ámbitos del ser, del saber y del hacer humanos.§         Los avances del saber humano y la pronta caducidad de sus aportes obligan a concebir la educación como un proceso permanente a lo largo de la vida de todas las personas y grupos sociales.§         Las transformaciones globalizantes de la tecnología exigen nuevas actitudes y tomas de conciencia para no perder los fines últimos de toda educación: la humanización de las personas y de sus circunstancias en vistas a una mejor convivencia humana.§         Finalmente, la necesidad de promover en todos los órdenes de la vida procesos educativos incluyentes que eliminen las desigualdades sociales, económicas y culturales que afectan al género humano actual y del futuro.

3.3.             La educación y sus para qués

En este contexto, la UNESCO plantea la necesidad de encontrar o de crear una nueva educación que nos permita comprender el mundo, y en él comprendernos a nosotros mismos y a los otros. En la búsqueda de nuevos planteamientos educativos, con no poca frecuencia se deja de lado el cuestionamiento sobre los fines últimos de la educación. Se diría que el criterio de eficiencia priva sobre el sentido mismo de asumir compromisos de orden más trascendente: en otras palabras, parecería que se abandona o se “supone” —por considerarlo teórico— el perenne empeño educativo: la humanización del ser humano.Se diría que hay temor de preguntarse si nuestros sistemas educativos humanizan, porque al analizar tanto los resultados como muchos de sus procedimientos se tiene que cuestionar la visión que identifica educación y escuela. §         Porque la escuela se ha convertido en un sistema cerrado y aislado que pretende justificarse a sí mismo, por y para sí mismo;§         Porque la escuela ha monopolizado todo proceso educativo, dejando fuera de su ámbito aprendizajes indispensables para humanizarse y humanizar la vida y el mundo;§         Porque la cantidad de conocimientos por aprender que contienen los planes y programas de estudio dejan poco espacio para aprender a convivir en paz, a respetar y tolerar la diversidad y la pluralidad;§         Porque en la exigencia unívoca de los exámenes escolares poco influyen los aspectos culturales que determinan las formas de ser, de pensar, actuar y decidir que caracterizan hoy día la rica complejidad de los grupos humanos.Conviene pensar en tales cuestionamientos, para reencontrar la dimensión que tiene la escuela en el horizonte de la educación. Conviene también preguntarse sobre el para qué de la educación y de su función por venir, porque así surge la posibilidad de preguntarnos sobre el futuro del ser humano, de manera que sea más humano. Si las respuestas encontradas nos llevan a diseñar la educación como el camino para:§         Responder con más amor hacia la humanidad y hacia la vida;§         Buscar la atención educativa no sólo escolar de niños y jóvenes, sino contar con una educación capaz de hacer de nuestro mundo un lugar amable donde todos —sin exclusión alguna— tengamos cabida real y ocupemos —en justicia y con ella— un lugar significativo que nos permita ser y producir: en la familia, en el trabajo, en el descanso y recreación, en la cultura, en la economía, en la política, en la comunidad básica, en la nación, en el continente. Esto no podrá llevarse a cabo si seguimos reduciendo[11] e identificando conceptualmente educación y escolarización, y si los recursos sociales siguen privilegiando sólo la inversión educativa dirigida a la escuela—donde se siga haciendo más de lo mismo.

3.4.             Enfoque político de la educación moderna

Llevar a cabo las transformaciones educativas requeridas por el futuro exige establecer políticas eficaces de participación social. Estas políticas se manifiestan en lo concreto con la definición de proyectos educativos incluyentes capaces de asegurar para todos (mujeres y hombres: niños, jóvenes y adultos, infantes y ancianos) procesos permanentes de:§         Enriquecimiento de saberes;§         Desarrollo de la capacidad transformadora y técnica de los individuos y de la sociedad y, sobre todo, §         Establecimiento de espacios para que todas las organizaciones y sus estructuras, todas las normas y sus empeños se pongan en actitud de aprendizaje;§         Promoción efectiva del desarrollo armónico que privilegie a las personas, tanto individuales como colectivas, en un compromiso por humanizar constantemente las relaciones consigo mismo; entre los individuos, entre los grupos sociales; y también de las relaciones con el entorno, con las cosas.Estas nuevas exigencias de la educación invitan a la promoción de desarrollos educativos coherentes, de manera que la educación sea compromiso ético personal y colectivo para alcanzar la realización del ser humano en cuanto tal y la construcción de una historia colectiva que dignifique a los pueblos y a sus individuos.

3.5.             La educación: Ser humano → ser siempre en construcción

Esta educación está siempre en posibilidades de realización porque es una historia siempre inacabada. Una historia que nos hace humanos al interiorizar valores morales y sociales; al manifestarlos en desempeños cotidianos; al hacer de nuestro mundo, de nuestras estructuras, de nuestras ocupaciones un espacio que dignifica. Sin desempeños visibles, tangibles, transformadores individual y socialmente, la educación es sólo simulación, apariencia y, por consiguiente, meramente gasto y desgaste.En una educación auténtica, los aprendizajes conducen al establecimiento de relaciones armoniosas[12] con el medio vital, con los “otros” y consigo mismo; relaciones siempre en construcción y nunca definitivas, porque las relaciones siempre pueden ser mejores realizando nuevos aprendizajes.

3.6.             ¿Cómo humanizar?

Una de las grandes dificultades que encierra el propósito último de la educación (humanizar) estriba en que cada pueblo y cada momento de su historia no tiene fijo[13] ni definitivo el concepto ni la manera concreta de ser humano. En el mundo occidental, a partir de las concepciones hilemorfistas griegas, pasando por Aristóteles y Tomás de Aquino hasta muy recientemente, lo humano se concibió como reflejo de lo divino pero a la vez limitado por la corporeidad, por ello, se definió el ser humano como un animal racional.A partir de esta descripción del ser humano, y tal vez sin la comprensión profunda de su significado, hemos construido nuestros sistemas occidentales de educación. Las repercusiones de tales nociones también han llegado a Oriente. En esta visión hilemorfista, educar tiene por tanto dos momentos fundamentales:§         La domesticación del animal para que obedezca y se someta a la autoridad “que viene de lo alto”, y §         El uso de la razón mediante la adquisición de los conocimientos que especifican lo humano, lo racional.Lo racional se fundamenta en el conocimiento, el cual, si es formal y eficaz, conduce necesariamente a ajustar el quehacer a ese conocimiento[14].Para llevar a cabo este proceso, la educación se depositó históricamente en “el que sabe”, y por ello es capaz de enseñar a otros. Un primer resultado fue el confundir educación y servicio educativo conocido como escuela, reduciendo la responsabilidad final únicamente en éste y apostándole a él sólo todos los recursos educativos de los Estados.Este terrible hecho nos aporta mucho sobre qué reflexionar. Me referiré sólo a uno que se vincula con las ecuaciones siguientes: Educación = escuelaEscuela = enseñanzaEnseñanza = aprendizajeAprendizaje = retención de datosDatos = conocimientoConocimiento = contestar exámenesContestar exámenes = éxito educativo.Si bien esta serie de igualdades es cruel, su aplicación ha tenido excelentes resultados:§         Sólo los que contestan bien los exámenes pueden mantenerse en el sistema educativo.§         Los datos que deben contestarse son determinados por “los que saben”, quienes también determinan la manera de interpretar y manejar tales datos.§         La educación (escuela) está respondiendo a la formación de súbditos, que deben someterse a los dictámenes de los examinadores y por supuesto a los de quienes deciden planes y programas de estudio, libros de texto, reglamentos, etc. Dejemos por el momento que estas reflexiones alcancen profundidad, aclarando y afirmando que NO soy de ninguna manera un destructor de la escuela, ni pretendo serlo, y, por ello, lucharé siempre para que nuestras escuelas alienten la educación y no sólo examinen para “expulsar y excluir” quedándose sólo con “los buenos”.Mientras nuestros sistemas “educativos” —que en realidad son sistemas escolares— se preocupan por introducir más y más exámenes que logren que la mayor parte de nuestra población abandone los servicios educativos, los invito a reflexionar sobre lo que ha generado nuevos planteamientos en torno a lo que significa ser “humano”.

4.       Hacia una nueva comprensión de ser humano

4.1.             La crisis de la “ciencia”

La parte medular de las modernas teorías científicas surge desde finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX al ponerse en crisis los modelos conceptuales que habían dominado los “saberes científicos” desde el surgimiento de la ciencia moderna en el siglo XVII, representada principalmente por Galileo, Bacon, Descartes, Newton, Laplace y Hume. Ellos concebían y pretendían actuar sobre el universo siguiendo modelos mecanicistas y deterministas en los que el tiempo aparece fundamentalmente como una magnitud reversible.Este modelo de pensamiento científico abordó históricamente el problema del saber desde la perspectiva de lo eterno, de lo inmutable, de lo perfecto, de la naturaleza originaria. En este pensamiento, el saber se visualizó desde una “ontología” ocupada en esclarecer la característica más común de todo cuanto existe, su ser; esta búsqueda estuvo dirigida necesariamente a encontrar respuestas a preguntas tales como: ¿Qué es necesariamente necesario para que una cosa exista? ¿Existen diversas maneras de “existir”? Si bien estas preguntas se habían planteado desde siempre en la filosofía, era la metafísica la encargada de responderlas. Con la creación del término ontología, el racionalismo alemán de Wolff y de Kant generaron un nuevo “objeto” del saber situándolo en la aprehensión de las características generales de las cosas pero al interior del espíritu humano. Desde el interior del espíritu humano se descubren las condiciones “trascendentales” que hacen que las cosas sean verdaderos objetos de conocimiento. Al finalizar el siglo XIX, con el replanteamiento de la historicidad del ser y el redescubrimiento de la temporalidad, se comenzó a imponer un nuevo paradigma del saber en el cual las nociones de tiempo y de irreversibilidad asumieron importancia fundamental. Se inició así una nueva concepción de la ciencia cuyos frutos la vincularon novedosamente con la filosofía, y abrieron camino para un nuevo entendimiento entre el humanismo y lo científico, entre las ciencias de la naturaleza y el desempeño humano.

4.2.             Superación de la linealidad del tiempo

La reflexión en torno al significado e importancia del tiempo como una realidad compleja[15] ha permitido conceptualizarlo como un sistema de relaciones marcadas por direccionalidad y orden, donde la sincronía, la sucesión, la continuidad, la anterioridad y la posteridad así como la interrupción se manifiestan. La cronometría ha venido también a reforzar el concepto del tiempo como sistema de relaciones: instantes, minutos, horas, días, años... momentos, duración; sistema de relaciones que también asume dimensión geométrica o topológica: dimensión, flecha del tiempo, línea del tiempo, finitud, infinitud; de donde surge la vivencia de pasado, presente y futuro que se hace concreta en el lenguaje. Ahora bien, aunque la reflexión nos presenta el tiempo como un sistema de relaciones en el que se da el movimiento, la experiencia personal y cultural nos revela el tiempo como una realidad indomable e irreversible, donde descubrimos y establecemos ritmos: §         Alimentos, sueño, trabajo, descanso, corazón, pulso, respiración que regulan nuestra vida biológica; §         Música, caminata, discurso, poesía, canto, danza que regulan nuestro lenguaje y expresión; §         Este redescubrimiento reflexivo sobre el tiempo, ha ido acompañado de la reflexión indisoluble del espacio, como una nueva realidad que ha trastocado todo el saber y la ciencia. En nuestros días, la ciencia, y con ella todo el saber humano, se han modificado con la teoría de la relatividad enunciada por Einstein que de alguna manera integra los conceptos de espacio y tiempo como elementos determinadores de las características del movimiento y de la materia, y en ellas, el ser mismo de las cosas. El tiempo así concebido no es una constante, se puede dilatar o contraer dependiendo de la velocidad y de la masa, así como de los puntos de referencia y sentido. Al descubrir el carácter irreversible del tiempo, en contra de lo establecido en la mecánica clásica y, en general, en la ciencia tradicional, la ciencia contemporánea da una nueva importancia a lo aleatorio y espontáneo. Según esta teoría, la irreversibilidad del tiempo propicia la capacidad creadora y la aparición de la diversidad. La ciencia de hoy se desarrolla en contra del determinismo, de la predestinación y se opone a reducir y encajonar todos los fenómenos a leyes mecanicistas[16]. Cabe sintetizar estas nuevas visiones de la ciencia reconociendo que la aparición de la teoría de la relatividad destruyó los conceptos tradicionales de la ciencia, del espacio y del tiempo absolutos de la física newtoniana. De la misma manera, la mecánica cuántica acabó con la posibilidad de pensar en mecanismos e instrumentos absolutos y controlables de medición y, finalmente, la ciencia del caos exterminó los supuestos reduccionistas y deterministas que sirvieron de sustento a la ciencia tradicional.Paralelamente a estas visiones del saber humano desde una nueva comprensión del tiempo y del caos, ha surgido una nueva visión del ser humano y de su comportamiento individual y social.Varios filósofos modernos, al reflexionar sobre el ser humano sostienen que, a diferencia del animal que se puede definir por su ambiente, el ser humano sólo se define desde su mundo, pues “ocupa una posición de excentricidad con relación al mundo: su excentricidad consiste en que, por un lado, como cuerpo que es, el hombre vive de su relación equilibrada con el mundo, vinculado al mundo y abierto a él, pero por otro lado está más allá de esta posición centralizada porque sólo se descubre a sí mismo en la relación con los otros y porque es capaz de reflexionar sobre su cuerpo y sobre el mundo y sobre sus relaciones con los otros y con el mundo, localizándose en él y conociendo el lugar que ocupa, desde el momento que actúa como un yo consciente”[17]. Esta excentricidad se regula mediante el triple sistema relacional, del que ya he hablado:§         La relación consigo mismo§         La relación con el otro§         La relación con la naturaleza.Relaciones que se hacen indesprendibles de la existencia personal, pues el ser humano se relaciona con la “naturaleza” por exigencias de la misma naturaleza pero también por medio de su quehacer con el cual genera cultura. Con la cultura, el ser humano humaniza su inmediatez convirtiéndola en su “experiencia y, por ello, en su mundo” el cual, a la vez que su interior y sus relaciones con los “otros” nunca son totalmente satisfactorias y siempre lo “empujan a trascenderse”, como más adelante intentaré explicar.El ser humano nunca puede agotarse en sí mismo; siempre es un ser con otro y sólo así descubre la otredad y con ella su mismidad. Mucho podría reflexionarse en el sentido de lo humano según las concepciones modernas, sin embargo quizá lo más importante de ellas es el descubrimiento de la historicidad del ser humano. Así como el tiempo ha obligado a reformular todas las teorías del saber humano, de la misma manera la temporalidad lo ha hecho con el concepto de ser humano.

4.3.             Nadie es ni más ni menos que su propia historia

Se puede afirmar que la historicidad permite descubrir que para cada ser humano el existir como ser--ahí es siempre posibilidad de ser distinto de sí mismo, de ser novedad ante sí mismo. Esta novedad nunca niega ni renuncia a su haber sido, pues en ese haber sido reside su posibilidad de ser distinto. La conciencia de haber sido y con ello de ser una historia del pasado ofrece substancia a la propia mismidad del ser humano.Ahora bien, psicológicamente la direccionalidad del tiempo se muestra señalando que hay recuerdos del pasado, pero no hay memoria del futuro. A esta comprobación vivencial se le denomina «flecha psicológica del tiempo». Sin embargo, en la “flecha del tiempo[18]