LAS TAREAS DE LA PROFESIÓN DE ENSEÑAR (III)
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LAS TAREAS DE LA PROFESIÓN DE ENSEÑAR (III)

 Por: Rafael Fiscal Flores*

 

  Con esta entrega de una serie de tres apartados, termino por hacer un recorrido somero por la complejidad que sugiere la planeación y programación de los cursos. Como se ha podido observar una planeación con un mínimo de racionalidad requiere de una honesta comprensión de nuestra tarea de enseñar, puesto que de esa comprensión depende todo el entramado de nuestro quehacer docente, así mismo, se requiere de un proceso permanente de actualización didáctica de forma que no tratemos de combatir la ignorancia de los alumnos con nuestra ignorancia pedagógica-didáctica, sin olvidar que tanto la comprensión de la enseñanza como la formación permanente como profesores atienden a una organización concreta.
 

Pero también hay que reconocer que los tres momentos representativos del ciclo didáctico (planear, dar la clase y evaluar), son tres momentos que están íntimamente relacionados a través de un sistema intra-didáctico, donde se dan intercambios y relaciones de reciprocidad entre estos tres momentos, que ni son secuenciales ni siempre se dan en el mismo orden. Más allá de las cuestiones estructurales resultan ser críticas las relaciones de intercambio y reciprocidad, toda vez que son ellas las que definen el dinamismo del ciclo didáctico. Finalmente en esta entrega abordaré de forma somera tres tipos de condicionamientos que aseguran un mínimo de racionalidad educativa de la planeación de nuestros cursos.

 

 Decidir sobre lo que el alumno ha de aprender, exige comprender el proceso de planeación como un proceso que eduque. Si lo anterior es cierto, entonces, habrá que reflexionar sobre los tres momentos lógicos para la práctica de la racionalidad educativa que Fernández (1994:445) les llama: principio de la racionalidad de coherencia condicionada, el principio de la coherencia condicionante y el principio del discurso de la planeación didáctica.

 

 

 

 El principio de racionalidad de la coherencia condicionada tiene que ver con la tarea de comprender la enseñanza. Este principio de suyo es fundamental, toda vez que los profesores se desempeñan de acuerdo a los conceptos que tienen de sus alumnos, de la materia que enseñan, pero por sobre todo, de la comprensión que tengan de la profesión que ejercen. El hecho de que el profesor comprenda la enseñanza da lugar a que: comprenda lo que esta haciendo y, esto le permita planear con mayor probabilidad de éxito el contenido temático para el aprendizaje del alumno, asimismo, el profesor podrá percibir con relativa nitidez los límites no sólo de ética profesional, sino de supervivencia técnico-profesional, al percatarse de la superficialidad con que frecuentemente reproduce acríticamente, rutinariamente, los programas de sus asignaturas. En otras palabras se habla de esa coherencia condicionada, que obliga a que lo que se hace cuando se planean los cursos, sea un reflejo de la comprensión que se tenga de la enseñanza.

 

 

 

 

 

 Por lo que respecta el principio de la coherencia condicionante, tiene que ver con que lo que se haga en la planeación del curso, no entre en contradicción ni lógica ni tecnológicamente con las decisiones metodológicas y de evaluación. Esta coherencia condicionante obliga a observar un cierto sentido de lógica y de racionalidad técnica, que haga avanzar el proceso.

 

 

 

 Finalmente el principio del discurso de la planeación didáctica, según Fernández (1994:445) se trata de “una racionalidad ni condicionante ni condicionada, sino más bien como condición en sí misma, es decir, el discurso de la planeación didáctica, del diseño curricular en sentido amplio, que decide lo que el alumno debe ser capaz de saber, saber hacer, decidir o sentir” representado en sus dos dimensiones: la dimensión material del significado de las proposiciones, esto es que lo que se dice, no entre en contradicción con lo dicho en otro lugar o momento del mismo curso, y la dimensión formal del discurso de la planeación didáctica, es decir, no ya lo que se dice, sino como se dice, esto es, como explica Fernández (1994:446) “que cumpla la condiciones de corrección propias del discurso tecnológico tales como la precisión, referencia pragmática, verificabilidad de algún tipo y dentro de determinados límites de economía (nivel de redundancia óptimo, siempre por hipótesis), etcétera.”.

 

 

 

 El valor pedagógico de la coherencia condicionada, condicionante y del discurso de la planeación didáctica, abre la posibilidad de que el proceso de planeación se convierta en un ejercicio consciente e intencional de una educación con sentido. Sólo de esta forma se puede hacer frente a una racionalidad técnica enajenante y sin sentido, al carecer de la conciencia de la racionalidad con sentido educativo.

 

 

 

 

 

Conclusión.

 

 

 

 Ante los planteamientos de las tres entregas, se puede afirmar que una planeación con sentido educativo debe considerar como condiciones sine qua non la comprensión de las tareas de enseñar, el compromiso que el docente debe asumir sobre su perfeccionamiento, realizar una planeación que atienda a un contexto concreto, la consideración del sistema intra-didáctico a efecto de hacer frente a la falacia de la separabilidad y de la secuenciación. Sin embargo, todo lo anterior tendría escaso valor educativo si no se comprende y se actúa en consecuencia, en razón de la coherencia condicionada que obliga a que la conciencia y las intenciones al planear un curso, sean coherentes con la comprensión que se tenga de la enseñanza, así mismo, se debe observar una coherencia que evite crear una situación contradictoria entre los tres momentos básicos del ciclo didáctico, finalmente, la presencia de un discurso didáctico en su dimensión material del significado de las proposiciones, que lo que se dice no entre en contradicción con lo dicho en otro lugar o momento del curso, y la dimensión formal del discurso de la programación didáctica, es decir, no ya lo que se dice, sino como se dice.

 

 

 

[1] Rafael Fiscal Flores (Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.) es Maestro en Educación Superior y especialista en informática. Actualmente es Coordinador de la Ingeniería en Desarrollo de Software de la Universidad Realística de México.  

 

 

 

Bibliografía.

 

 

 

Fernández, P. M. (1994). Las tareas de la profesión de enseñar: práctica de la racionalidad curricular didáctica aplicable, Madrid: Siglo XXI editores.

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