METODOLOGÍA DIDÁCTICA
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METODOLOGÍA DIDÁCTICA (I)

 

 

Por: Rafael Fiscal Flores*

 

 

  La tarea sustantiva del profesor tiene que ver con las decisiones metodológicas que sustenten los métodos didácticos que empleará para ayudar a que sus alumnos aprendan. No significa que los momentos de la planeación y de la evaluación pierdan importancia ante lo sustantivo de la actividad metodológica, por el contrario, adquieren significación por medio de ella. Ya que es a través de la metodología didáctica que es posible concretar lo que la planeación propuso hacer y lo que la evaluación tendrá que evaluar.

 

 La trascendencia de las decisiones relativas a que metodología habrá de utilizar el profesor de suyo es crítica, ya que se juega el futuro del proceso de enseñanza-aprendizaje, principalmente los fines educativos. Como profesor hay que ser conscientes que no es cosa fácil decidir que metodología es la más adecuada para ayudar a que nuestros alumnos aprendan, aún más, habría que preguntarse sí existe realmente un método didáctico mejor que otro y cuáles serían los criterios para discernir sobre esa supuesta supremacía de un método sobre otro. Lo único cierto es que los profesores debemos de entender que más allá de los métodos y las estrategias didácticas, están las tareas fundamentales de cualquier práctica docente, consistentes en ayudar a que el alumno de forma progresiva y acumulativa se acerque y adquiera conocimientos (homo sapiens), técnicas (homo faber), valores (homo ethicus) y sentimientos (homo aestheticus).

 

 En tal sentido creo que el problema no reside en seleccionar el mejor método o el ultimo grito en la moda de los métodos didácticos, sino en que criterios metodológicos se basa el profesor para seleccionar la metodología didáctica que aplicará en el salón de clase, ya que aquello que no existe en el proceso (criterios de selección), tampoco lo estará en el producto (método). Sin embargo, por más que se tengan los criterios más idóneos y pulcros para la selección de la metodología, serán de escasa utilidad si no se atiende a lo que Fernández (1994)[1] llama residuo de indeterminación técnico-semántica.

 


 El residuo de indeterminación técnico-semántica es resultado de la reflexión fenomenológica[2]de la práctica docente realizada por Miguel Fernández Pérez (1971). Este concepto tiene que ver con dos aspectos: la comunicación interhumana y las zonas de indefinición de la secuencia de concreción técnica de las intenciones educativas. A su vez, ambos conceptos se derivan de la propiedad de los sistemas abiertos, conocida como equifinalidad. Este concepto se refiere al hecho de que en los procesos de interacción humana (como lo es el proceso de enseñanza-aprendizaje), "Puede alcanzarse el mismo estado final, la misma meta, partiendo de diferentes condiciones iniciales y siguiendo distintos itinerarios en los procesos organísmicos" (Bertalanffy, 1976:137). El proceso inverso se denomina multifinalidad, es decir, "condiciones iniciales similares pueden llevar a estados finales diferentes" (Buckley, 1973:98).

  Con relación a la comunicación interhumana y más concretamente en el ámbito de la enseñanza, sería un error desconocer que la comunicación que establece un profesor con los alumnos, implica reconocer al alumno como un sujeto que crea y recrea, que codifica y decodifica significados por medio de su sistema de analizadores. Analizadores que el alumno puede ser consciente de que cuenta con ellos y decidir o no utilizarlos, o de ignorar que los tiene, más complejo resulta que el alumno sabiendo que cuenta con un sistema de analizadores y no quiera comunicarlo, o de modificar lo analizadores con que cuenta al mismo tiempo que se lleva a cabo el acto didáctico.

 

 La mente humana funciona como un sistema permanente de recepción/emisión de mensajes, cuyos códigos según Fernández (1994) poseen características de:

 

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