PRINCIPIO DE ACTIVIDAD SELECTIVA

Por: Rafael Fiscal Flores*

 Sólo los alumnos y por supuesto los profesores sabemos lo que pasa en el salón de clases todos los días, por más que se trate de investigar el hacer y el quehacer de alumnos y profesores en el aula, es ingenuo pensar que de ello se obtenga una realidad que sólo profesores y alumnos viven, promueven, aceptan, se obligan, etc. Para nadie es ajeno, que sin importar el nivel educativo o institución en las aulas se vive día a día experiencias que abonan a favor de la desmotivación de unos y de otros, según las actividades que se desarrollan en ella, pero también es justo reconocer que hay casos donde esto no sucede. Por tanto, el interés se centra en aquellas aulas e instituciones donde se crea un clima pasivo aceptante, producto de la conversión de las motivaciones y expectativas de alumnos y profesores en una desmotivación para aprender y por supuesto para enseñar.

 Cuando se trató el principio de no-sustitución veíamos que “sustituir” al alumno –al hacer por alumnos lo que ellos por si mismos perfectamente ya pueden hacer- estamos incurriendo en fallas graves, que por cierto luego en nuestro papel y responsabilidad como profesores, termina por revertírsenos el problema. Sustituir al alumno, en principio implica anular la posibilidad de contar con un alumno activo, interesado, motivado, dispuesto a enfrentar retos sin que el cerebro se les paralice.

 Sí “sustituir” al alumno ya es grave, no lo es menos las actividades que día a día se desarrollan en las aulas y por las cuales se caracterizan las experiencias vividas por los alumnos. Experiencias que en muchos de los casos van generando un clima áulico desmotivante. Por un lado el profesor aduce “con estos alumnos no se puede hacer nada...” y por otra los alumnos dicen “para qué entro a clase sí siempre es lo mismo”.

 Sin embargo, no se trata de que el alumno esté “activo” en clase, ya que no toda actividad desarrollada en el aula es educativa. No se trata de caer en lo que se ha dado por llamar “la dinamiquitis”, que muchos profesores practican. Las dinámicas grupales cobran su real valía cuando se derivan y se orientan de y para fines educativos, donde debe de haber una justificación educativa para su aplicación y un seguimiento de sus efectos educativos en los alumnos, además de que los alumnos y profesores debe estar preparados para llevarla a cabo.

 Todos hemos sido testigos en nuestra época de estudiantes, de aquel profesor que nos ponía a trabajar en equipo mientras él: revisaba los exámenes que debía de haber entregado pero que aún no ha revisado, preparaba la clase que de otra materia, se acomodaba placidamente en su butaca a descansar, se dedica a resolver sus problemas sindicales, etc. Ahora lo entiendo se trataba de una “sabia” estrategia “al alumno hay que tenerlo ocupado para que trabaje, sólo así no se batalla con ellos”, y que sea en equipo “para que aprenda a socializar”, no existe mayor irresponsabilidad en la que puede incurrir un profesor que no sea hacer perder el tiempo y el interés del alumno por alcanzar un nivel de madurez cognitiva. Es obvio que hay actividades que se realizan en el aula que no atienden a fines educativos, pero también es cierto además de cruel que los profesores que hacen suyas este tipo de prácticas están convencidos que es lo correcto. El principio pedagógico de actividad selectiva, por el contrario, establece que el profesor debe seleccionar de forma progresiva el tipo de actividad que se orientará a la dedicación académica del alumno, en el sentido de tender, en la medida de lo posible, a actividades que pongan en práctica los niveles mentales superiores de los alumnos.

 Ya sea por las autopercepciones negativas de desprofesionalidad por parte de los profesores, de la incapacidad didáctica del profesor o de los intereses no educativos del profesor, no es difícil observar en las aulas cómo el discurso verbal del profesor y las actividades que de él se derivan, como consecuencia lógica, para el alumno, manifiestan sistemáticamente a permanecer anquilosados en los niveles más bajos de las posibilidades de la inteligencia por ejemplo memorizar o almacenar información.

 A manera de conclusión de esta constante metodológica cabría mencionar que lo importante es que el alumno aprenda a ser activo (es mejor hacer las cosas bien que sólo hacerlas), despierto, emprendedor, capaz de establecer las innumerables y complejas relaciones teoría-práctica, teoría-teoría, práctica-práctica, práctica-teoría implicadas en toda actividad real. Razón por la cual el profesor debe de reflexionar antes de decidirse por las actividades que deban ser realizadas por los alumnos, porque como ya se dijo no todas las actividades que se llevan a cabo en el aula merecen el adjetivo de “educativas”.

Como profesores debemos ser conscientes.

En la entrega anterior (13) afirme que la decisión de aplicar tales o cuales métodos didácticos, es de suyo importante, pero para ser honestos resulta aún más importante la forma en como es aplicado por el profesor al nivel de aula y de hecho me atrevo a afirmar que ese es el origen del fracaso/éxito de excelentes alternativas metodológicas didácticas. Dicho en otras palabras, el problema no es tanto el método, sino la forma en como éste es operacionalizado en el terreno de los hechos (en clase). Para nadie es un secreto que profesores calificados de tradicionalistas que no están actualizados con los últimos adelantos de la didáctica, logran obtener mejores resultados (que los alumnos aprendan) que aquellos que utilizan lo más novedoso en el campo de la didáctica. Lo primero que me viene a la mente es el siguiente razonamiento: el problema no es el método didáctico por medio del cual el profesor pretende que yo aprenda, sino, el profesor que con su método cree que yo puedo aprender. Retomo nuevamente la afirmación del Dr. Rugarcía, en el sentido de que no hay que perder de vista que en la búsqueda pretenciosa de encontrar el método más eficaz, a lo más que podemos aspirar es a “[...] establecer los principios metodológicos aplicables por los profesores para ir decidiendo qué hacer en sus cursos, ir estableciendo su método”. Cómo podremos darnos cuenta el centro de atención es el método del profesor que no al método didáctico que le enseñaron. Es con el método del profesor con el que los estudiantes se enfrentan día a día (no con el método didáctico que aprendió el profesor) y que en última instancia es lo que diferencia a un profesor de otro. Y no podría ser de otra forma, ya que si un profesor aplica el método que le enseñaron tal cual (como receta) olvidándose de lo que él es, sencillamente no sería profesor (humano), más bien tendríamos que llamarle: reproductor, magnetófono, etc. Y, por tanto, desde que se invento la imprenta y los reproductores de voz, deberían de haber desaparecido los profesores, toda vez que no serían necesarios. Todos sabemos que en la realidad no es así, que las cosmovisiones, percepciones, expectativas y experiencias van modificando para bien o mal el método del profesor, reduciendo la práctica educativa del profesor a un conjunto de hábitos, patrones, actitudes y comportamientos que definen finalmente su práctica educativa y en cierta medida a él mismo.

 En razón de lo anterior, hoy abordaremos lo que se conoce como principios metodológicos o invariantes metodológicas, que para Fernández (1994:590) son “[...] una especie de ‘adjetivo’ que, en nuestra descripción de una buena metodología, debería ser aplicable a cualquier intervención didáctica concreta, sea cual fuere el componente temático curricular de que se trate y sea cual fuere el nivel del sistema educativo para el que un currículo académico pueda estar pensado”. Obviamente Fernández (1994) hace hincapié en que tales invariantes metodológicas no están de forma alguna desvinculadas de las cuatro fuentes criterio (contenido temático del área disciplinar, alumnos a los cuales está dirigido el curso, profesor que se hará cargo de impartir el curso y el contexto en el cual se desarrollará el curso). Razón por la cual cada principio o invariante metodológica debera ser entendida su aplicabilidad teniendo como referente primarios a las fuentes criterio antes citadas (descritas en la entrega 12).

Principo de no-sustitución.

 El principio de no-sustitución tiene que ver con aquellos actos que el profesor debe llevar a cabo de forma que no provoque deliberada o inadvertidamente, que el alumno sea sustituido o reemplazado (por el mismo profesor), cuando el alumno perfectamente puede hacerlo por sí mismo con el objeto de aprender.

 Este principio es de los más olvidados o ignorados, en tanto es práctica común de los profesores de cualquier nivel educativo que de forma deliberada (porque así lo marca el método didáctico, que no el suyo) o inadvertida (incapacidad técnico-didáctica) sustituir o reemplazar al estudiante.

 Es bochornoso la seriedad con que respetables profesores, desde la enseñanza primaria hasta la universitaria, se aferran al hecho de considerase imprescindibles para leerles a los estudiantes, siendo que por estar escrito, los propios alumnos perfectamente lo podrían leer. Desperdiciando la oportunidad de dedicarse a deliberar: lo que no se ha entendido de lo leído por los alumnos, descubrir sus aplicaciones, razonar las implicaciones de su aplicación, etc. Cuántos cursos inician y terminan entre dictados y sesudas lecturas del profesor, mientras el alumno escribe lo que el profesor lee pero que no entiende y menos comprende (si es que antes no se durmio de hastío), pero ¿quién puede sentirse motivado o entusiamado, para la actividad absurda de repetir el mismo ritual año con año?. Cuántos profesores en un derroche de “sabiduría” revisan la libreta de apuntes de sus alumnos, como medida para evitar que los alumnos falten al curso del profesor, bajo el supuesto de que si tienen todo el dictado completo, son sujetos de ser tomados en cuenta para presentar examen, me pregunto ¿examen de qué, acaso será de dictado? Cuántas veces nos quejamos de los estudiantes que no ponen atención cuando les estamos leyendo un artículo, o que, no se presentan nuestra clase y los tachamos de irresponsables, luego cuando se les pregunta porqué no ponen atención o porqué no se presentan a clase, los estudiantes dan una respuesta que más bien es una lapida “no soy fotocopiadora para estar escribiendo todo lo que el profesor nos obliga a escribir, alguien debe decirle al profesor que hace muchos años se invento la fotocopiadora y que en la universidad tenemos una”. Los casos son pueden contar por miles, pero lo único cierto es que los profesores que olvidamos este principio estamos condenando a los estudiantes a una ignorancia insultante. A final de cuentas si el alumno ya puede leer por sí mismo ¿porqué el profesor debe de leer por él? La verdad que no hay respuestas con un mínimo de racionalidad educativa que lo justifique.

 Si ignorar que los alumnos ya saben leer, más grave resulta ser el que se ignore que el alumno ya tiene conocimientos o saberes anteriores. Cuantas veces nos encontarmos con profesores que ignoran o pasan por alto con sigular alegría lo que los alumnos ya saben. Que aún sabiendo lo ya saben los alumnos dedican tiempo de clase a “repasar” lo que ya se sabe, incurriendo el despilfarros insultantes con efectos desastros. Algunos profesores nos empecinamos a seguir al pie de la letra nuestros planes y programas de curso, olvidándose de que estos instrumentos en el campo educativo son sólo hipótesis sujetas a comprobar en razón a que la enseñanza es un proceso dinámico. En tal sentido si el método del profesor no lo impide se esta en condiciones de que: los estudiantes nos puedan comunicar lo que ya saben, de descriminar lo correcto de lo equívoco (evaluar) puesto que lo saben.

 Cómo entonces nos extrañamos que los alumnos no esten motivados para el estudio, que no pongan atención, que se aburran con la clase, que falten a clase, que falten a sus motivos y razones por las cuales van a la universidad. La respuesta es una sola, qué no acaso en razón de sustituir sistemáticamente al alumno como resultado del método del profesor, lo que estamos logrando es negar la beneficios educativos: de la resonsabilidad del estudiante, de la inteligencia crítica del alumno que sabe leer y que por sobretodo no es una vasija vacía, el desarrollo personal del alumno en el contraste cognitivo y actitudinal, la mejora del autoconcepto del alumno a través de la percepción de sentirse útil y de ser útil y, el poder que adquiere el alumno con el saber, etc. Por tanto, es claro que la proxíma vez que entremos al salón a “dictar” nuestra clase hagamos y veamos al alumno como sujeto activo y no objeto de nuestro de método. Que no hay forma que nosotros los profesores les prestemos nuestros ojos, nuestros oídos, nuestro cerebro, nuesta boca, nuestra inteligencia a los alumnos y que, por tanto, no podemos ni debemos delivarada o inadvertidamente sustituir al alumno, él también tiene oídos, ojos, boca, cerebro e inteligencia, conocimientos.

*Rafael Fiscal Flores (Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.) es Maestro en Educación Superior y especialista en informática, actualmente es Coordinador de la Ingeniería en Desarrollo de Software de la Universidad Realística de México.   

Bibliografía.

Fernández, P. M. (1994). Las tareas de la profesión de enseñar: práctica de la racionalidad curricular didáctica aplicable, Madrid: Siglo XXI editores.