UN CAMBIO MÁS EN LA UNIVERSIDAD
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El autor reflexiona sobre la necesidad de replantearse la educación superior desde una visión prospectiva, sustentada en los últimos avances del conocimiento.

UN CAMBIO MÁS EN LA UNIVERSIDAD 

 

Luis G. Benavides Ilizaliturri[1]
19 de marzo de 1996

 

UN CAMBIO, ¿PARA QUÉ? ¿PARA DÓNDE?

 

 
Se diría que estamos en una época de cambio.  Todos queremos dejar a nuestro paso algo que nos deje satisfechos y que identifique nuestra huella en el camino.  Sin embargo, el cambio por el cambio carece de sentido porque no tiene dirección, se acaba en sí mismo, agosta entusiasmos, mata ideales, destruye conquistas del pasado.
 
Para acercarnos a aquellas decisiones que efectivamente transforman, es imprescindible olvidar los mesianismos, insertarse en la historia del pasado para apoyarse en ella y abrirse a acciones que ordenadas y sistémicamente  fomenten y aprovechen visiones compartidas.
 
Sin remontarnos al análisis de los procesos sociales primigenios, es un hecho que el ser humano ha sido descrito desde antiguo como un ser-social, necesitado por lo mismo de establecer reglas de convivencia y sistemas de organización.  Sea para sobrevivir o para “progresar” la transmisión de por lo menos estas reglas y su consecuente asimilación como sistema organizativo ha sido siempre necesaria, por parte de cada “individuo”: solo así se preserva la sociedad.  El medio por excelencia que ha garantizado este proceso ha sido la educación.

 

La búsqueda de que esta educación repercuta efectivamente en la sociedad ha descansado en lo que ahora llamaríamos gestión educativa y que, aunque se ignorara su nombre, ha tenido que ser aprendido como función por quienes han hecho suyo el papel de educar a lo largo de los siglos.
 
            No es posible pensar, por ejemplo, que las sociedades prehispánicas no contaran en sus centros educativos, en sus centros de formación para sacerdotes y gobernantes con hábiles administradores de la educación; ¡ni tampoco imaginar a esenios, pitagóricos o logistas en el apogeo helénico; ni centros educativos egipcios, chinos, indios o árabes carentes de administradores de la educación!
 
Es decir, siempre se ha buscado un cierto tipo de organización -familiar, comunitaria, social, política, religiosa- para que los propósitos perseguidos por la educación se cumplan, se verifiquen o controlen.  Bastaría, por ejemplo, releer las famosas “Reglas de San Benito” que ya en el siglo V -y vigentes en mucho en nuestra época- señalaban normas específicas para que los monasterios y las escuelas que les eran añejas -donde monjes y futuros monjes se educaban- hicieran de la educación un proceso efectivo.
 
En esta misma línea y ya referida específicamente a la educación superior, habría que analizar la organización y funcionamiento de las Universidades de París, Rávena, Salamanca donde en los siglos XII y XIII ya planificaban, evaluaban, dosificaban y median en cierta manera la eficacia de la acción educativa.
 
Sin embargo, parece que sólo habría que referirse al tiempo moderno y valorar esa “administración o gestión educativa” que puede catalogarse de “científica” ...aunque dejemos de lado a formadores de administradores de la educación superior de la talla de Vasco de Quiroga -quien ya en el siglo XVI había escrito su famoso “MANUAL DE EDUCACIÓN DE ADULTOS” y había establecido “hospitales” donde se ministre para que los indios aprendan allí mismo a leer y escribir y enseñen a los españoles la lengua mientras ellos (los indios) aprendían la castellana:  “se enseñe y se lea la doctrina cristiana e moral dicha, y el leer y escribir, a todos los naturales que vayan allí a oír y deprender nuestra lengua, y a enseñar a los de nuestra nación la suya” (Testamento de Don Vasco).  Por lo pronto, dejemos también de lado toda la labor realizada en los seminarios y conventos que dio lugar a la evangelización con la formación de “misioneros” de las diversas órdenes religiosas, pero por encima de esta función religiosa dieron posibilidad a la formación de múltiples educadores en toda América Latina, que pasaron por los seminarios sin intención específica de ejercer función religiosa pero que tuvieron influencia real y perdurable en la educación de nuestros pueblos.

 

¿CAMBIOS EN LA GESTIÓN EDUCATIVA?

 

 
            Dejemos de lado a los inspiradores de Don Vasco  desde  tierras  europeas -Desiderio Erasmo de Rotterdam y Tomás Moro con su UTOPÍA (1516), formulada a la luz e impulsos renovadores llegados de las tierras recién descubiertas-.  Olvidemos también a Maquiavelo y la “División del Trabajo” de Adam Smith (1789) para reconocer en el campo genérico de la gestión desde el punto de vista “científico” (?) al francés Henri Fayol (1841-1925) y al norteamericano Frederick W. Taylor (1856-1915) como los progenitores de la ciencia de la “administración”.
 
            Recordemos la imagen del “viejo” Taylor: lentes montados en la nariz, papel y pluma en la mano y reloj permanentemente fuera del bolso de su chaleco “midiendo” por minutos y segundos las parcelas más minuciosas de las actividades realizadas.
 
Así nacida, se la define -por el propio Fayol- como una función que pretende “prever, organizar, mandar, coordinar y controlar” la actividad productiva del ser humano, de suerte que se convierta en “un proceso que signifique dinamismo, renovación, vitalidad”.
 
            Sobre Gestión, Administración y Planeamiento de la Educación Superior, se inició en México un esfuerzo serio al principio de los años setentas --tal vez comenzó un poco antes con ocasión del 68-- dentro del ciclo orgánico de la administración de la educación superior que luego daría origen a la Universidad Autónoma Metropolitana.  Por esa época, Administración se definió como el conjunto de procesos que permiten realizar eficazmente “la investigación-diagnóstico, planeación, programación, ejecución, establecimiento de mecanismos de control que suponen supervisión, evaluación y seguimiento y, finalmente, la adecuada coordinación de la educación superior.
 
¿ADMINISTRACIÓN?

 

 
Quisiera detener el curso del tema como lo he iniciado para reflexionar sobre la elección del nombre de “administración”, para agrupar un conjunto de acciones y procesos que van tras la eficacia y la eficiencia (términos frecuentemente disyuntos cuya validez se reduce a conjuntar).
 
            Administrar proviene del término latino ”ad ministrare”, cuyo sentido se comprende en contextos de “servidumbre” o de actitud permanente de servicio: “para servir”.  Sin ahondar en el sentido que -lejos de concepciones esclavistas- nos pondría en la línea del hebreismo “EBD   עַבְדֶּ”: (el que hace o sustituye a otro en lo que éste no puede realizar), quisiera más bien detenerme en el compuesto latino: “ad minimum stare” (estar en las cosas pequeñas), como el sentido profundo del término:
 
            “Atender las cosas mínimas, poner cuidado hasta en los detalles, cuidar lo pequeño con el fin de que lo que se ha de llevar a cabo no encuentre tropiezos”.
 
            Apoyar de tal suerte las acciones sustantivas con todo los elementos adyacentes para que lo sustancial se lleve a cabo con éxito sin que el apoyo se note”.
 
Cualquier acepción asumida nos podría mostrar el sentido (la dirección) que los procesos administrativos han de tener so pena de caer en meros nominalismos o estructuras burocráticas huecas de valor.
 
            Hasta aquí el “ex-cursus” y regresemos al tema que nos ha de ocupar.
 
Un primer acercamiento “científico” a la Administración de la Educación Superior, sin embargo, tuvo que ver con la formación de maestros emprendida en torno a las “misiones educativas”.  En ellas, el concepto, obedecía a los mismos postulados POSITIVISTAS que dieron origen a la administración como “ciencia” planteados por Taylor y Fayol.
 
            En efecto, se pretendió que el conocimiento “exacto de la realidad” se daba a través de las medidas que se imponían sobre ella; que al ordenar estas medidas (como recursos), organizarlas y determinar los tiempos de ejecución se estaba haciendo eficiente la acción educativa.
 
            En la practica -es justo decirlo- la acción “misionera[2]” -como gustan llamarla aún hoy día los historiadores de la educación- mostró que la eficacia educativa estaría más ligada a la comunicación, a la generosa e “inconmensurable” entrega, al trato humano y personal, al hacerse útil para todo, que a la puesta en práctica de los rígidos principios de la administración “integrada” establecida por Taylor.
 
            Por la misma línea positivista se implantó en México otra instancia para formar administradores de la educación, también ligada a acciones de “desarrollo integral”.  se estableció el proyecto denominado “LA ESTACIÓN” en el que, como parte de la formación de los administradores, se incluyó además de la asimilación de “la” metodología de ataque integral, la necesidad de la experimentación “científica” para el mejoramiento social.
 
Posteriormente se intentó contar con administradores de la educación que integraran una serie de “temas” cuyo dominio lograría hacer eficaz los servicios educativos superiores: conocimientos contables y estadísticos, economía, extensión universitaria, manejo cultural: teatro, deportes, manifestaciones artísticas, recreación.
 
            Esta administración educativa se distingue por la creencia de que la educación  es capaz de sostener el desarrollo de los países.  Fue un acierto partir para la planeación educativa de las actividades cotidianas, pero desde el punto de vista educativo favoreció una pedagogía paternalista y asistencial.  Ante el fracaso de estas acciones educativas que no afectaban en realidad ni a los educandos ni sus entornos, se asumió la propuesta del “desarrollo”, según la cual la educación superior no pueda quedar circunscrita al campo de la enseñanza-aprendizaje sino se responsabiliza de llevar a cabo programas integrados de “servicio” social.  Se afirmaba que el papel de la educación era poner en marcha procesos específicos de desarrollo.  La visión de desarrollo dependía de una visión analítico-funcionalista que supone que los problemas pueden ser resueltos si se llevan a cabo los ajustes necesarios para, al fin, alcanzar el desarrollo gracias a la educación:

 

·          Promover un crecimiento económico;
·          Propiciar la integración de los individuos y los grupos al crecimiento económico;
·          Cambiar esquemas tradicionales de pensar y actuar por otros “modernos” (basados en la efectividad y el rendimiento).
 
Todo ello permitiría a los países pobres recorrer las etapas de desarrollo de los países ricos.  Visión funcionalista que concibe al hombre como instrumento productivo y hace de la educación el medio adecuado para el crecimiento económico.  Su sustento es la teoría de la modernización que, curiosamente, ha sido y en muchos países sigue siendo la explicación de la situación de pobreza de nuestros pueblos: a mayor educación, mayor desarrollo.  La educación superior deberá, por lo tanto, romper los modelos tradicionales de pensar y actuar, y ofrecer nuevos conocimientos y actitudes que serán el motor del desarrollo, lo cual sólo será factible si se aceptan máquinas y técnicas modernas para el trabajo.
 
Esta visión funcionalista no se aparta de concepciones positivistas: los valores tradicionales dependen de la aceptación de elementos “mágicos”, que tratan de dar explicaciones metafísicas a la realidad; explicaciones que sólo estorban e impiden la aplicación de técnicas que, al actuar sobre lo concreto, efectivamente transforman la realidad.  Hay quienes todavía siguen pensando de esta manera y rechazan cualquier otra visión sobre la administración educativa, sin percatarse cómo nuestro mundo y en él el mundo educativo, se han hecho más y más complejos.
 
MÁS ALLÁ DE LO ADJETIVO

 

 
Sin embargo, uno de los presupuestos que más ha afectado el conocimiento humano de las últimas décadas tiene que ver con un cuestionamiento matemático que en 1890 publicó, un poco con incertidumbre, el francés Henri Poincaré.  Dicho trabajo demostró que no era posible hallar solución a problemas complejos mediante ecuaciones newtonianas.  La suposición matemática de Poincaré era apenas un pequeño agujero que abriría posteriormente un tremendo horizonte para explicar la dinámica de los sistemas complejos: la introducción de pequeñas perturbaciones en las ecuaciones lineales no es en general suficiente para resolver problemas no lineales.

 

Con esto, Poincaré invitaba a generar una nueva matemática y una nueva ciencia para acercarse a los problemas complejos:  así nació lo que ahora se conoce como la dinámica no lineal, también llamada teoría o métodos de sistemas dinámicos, que en términos menos científicos se denomina ciencia o teoría del caos.  Hoy en día no es posible pensar ningún proceso humano sin hacer referencia a esta “teoría”.
 
            La propuesta matemática poincariana, si bien premiada intuitivamente en su época, durmió el sueño de los justos por casi siete décadas, hasta que gracias a la computación se revivió, concomitantemente con otros rompimientos significativos de paradigmas del conocimiento y de la ciencia alrededor de los años 60 y 70.
 
            Estos rompimientos se centraron en la sustitución de las perspectivas universalistas y totalizadoras, por acercamientos a sistemas y modos de análisis fragmentarios y locales: es decir, aquellos procedimientos científicos de taxonomización y generalización (hombre = animal racional, por ejemplo) se comenzaron a sustituir por la búsqueda de los elementos comunes simples (fractales) y en paralelismo, donde se pueden descubrir las similitudes y determinar las diferencias de sistemas (estudio del ADN, por ejemplo), y donde comienza a ser más importante conocer las conexiones entre los elementos de un sistema que el conocimiento de los elementos mismos.
 
            Con los cambios en las ciencias y en los modos del conocimiento, se comenzaron a configurar, ya por la década de los 70, campos culturales que trascienden las disciplinas y forman ámbitos transdisciplinarios.  En ellos, se busca hoy día responder a los interrogantes surgidos de la comprobación de que las variaciones no lineales en los sistemas complejos afectan la estabilidad sistémica y su evolución.
 
            Estos cambios culturales comenzaron a mostrar más y más un mundo que ya había llegado a ser un sistema complejo, donde la economía, la tecnología, la informática, la ecología, los aprendizajes, la convivencia misma hacían ver cómo alteraciones pequeñas en la microescala podían alcanzar rápidamente dimensiones de gran escala a través del sistema “mundo”, generando inestabilidades y necesidades de reorganización y expresando conexiones nunca antes percibidas y ni siquiera sospechadas.
 
EL CAOS Y SU PRESENCIA-PRESENTE

 

 
            Así se fue profundizando desde la ciencia el sentido del caos.  Con él se pudo establecer que los sistemas, en la medida que crecen en complejidad y tamaño, crecen también en su capacidad opresora; pero a la vez, el sentido del caos permitió descubrir que el crecimiento de los sistemas vinculados a fluctuaciones caóticas, genera ambigüedad interpretativa y con ello el mismo sentido del caos ofrece nuevas posibilidades de liberación del y al sistema mismo.

 

Una de las consecuencias más notables de este fenómeno se ha dado en la informática, donde la separación de información y significado ha permitido considerar la primera como una función matemática dependiente de su distribución pero independiente del significado que tenga para un posible receptor, lo que ha facilitado la expansión informativa a través de modernas tecnologías que desafían tiempo y espacio; pero a la vez, la información se ha visto privada de contexto y por lo mismo de ubicación conceptual.  Ante esta ambigüedad --incremento de información y disminución de significancia-- que representa por una parte la posibilidad de contar con una información mayor de la que se puede utilizar; donde la persona es libre en la medida en que cuenta con información, y donde el que posee información tiene poder; se da también el riesgo de manipular la información, seleccionándola y realizando conexiones arbitrariamente.
 
IMPORTANCIA CONCEPTUAL DEL CAOS.

 

 
            Con el ejemplo de la informática, podemos acercarnos someramente al estudio de los sistemas complejos, donde los problemas no lineales son considerados en sí mismos y no como desviaciones excepcionales de la naturaleza, lo cual ha llevado a dos grandes posturas científicas para explicar el caos:
 
a)  La primera sostiene que el caos es precursor del orden y por lo mismo siempre está asociado con él.  Caos no es el opuesto de orden.  Esta postura sostiene que la naturaleza posee una dinámica orientada a la autoorganización espontánea que emerge de las estructuras disipativas mismas.  Así, cuando un sistema se encuentra en desequilibrio por la alta producción de entropia, surge necesariamente un reacomodo natural. Los sistemas ricos en entropia facilitan la autoorganización, en otras palabras, mientras más desorden, más facilidad de equilibrio.
La investigación en termodinámica del Premio Nobel 1977, Ilya Prigogine originó su famoso libro Order out of Chaos que sostiene esta postura, la que, por cierto, es criticada en muchos círculos de científicos por sus extrapolaciones filosóficas que van más allá de los resultados experienciales... (por ahí andan las nuevas posturas sobre el libre mercado).
 
b)  La segunda postura afirma que dentro de los sistemas caóticos existe un orden oculto.  Nunca se trata de sistemas caóticos meramente estocásticos o aleatorios, sino de sistemas que tienen esquemas de concentración, en cuyas regiones operan “atractores extraños” que se descubren al comparar sistemas caóticos de diversa índole.  La riqueza de esta tesis estriba en la capacidad de los sistemas caóticos para proporcionar nuevas informaciones a través de su estudio comparativo. Esta postura también sostiene que la naturaleza es demasiado compleja para poder ser explicada sólo con la dinámica lineal, y que precisamente por ser caótica es rica en desorden y sorpresas; esta postura, no aún bien filosofada, ofrece mejores resultados en el orden de aplicación que la del orden a partir del caos.
 
Ambas posturas, sin embargo, coinciden en señalar la importancia de considerar la no linealidad de la naturaleza; porque la linealidad implica que con ecuaciones lineales se puede explicar toda la realidad; las magnitudes de causa efecto, por ejemplo se corresponden: causas pequeñas dan origen a efectos pequeños; causas grandes, a efectos grandes.
 
            Las funciones no lineales, por el contrario, implican con frecuencia incongruencia sorprendente entre causa y efecto, de modo que una causa pequeña puede dar origen a un efecto grande[3].  Esta comprobación ha provocado que se preste atención creciente a las fluctuaciones aleatorias y, por lo mismo, a la función del caos en la evolución de los sistemas complejos.
 
            Otra coincidencia conceptual de ambas tesis es el reconocimiento de que los sistemas caóticos  consideran que las formas complejas conducen a tomar conciencia de la importancia de las escalas.  Así se afirma que en un sistema complejo las escalas de diferentes magnitudes no tienden a un límite, sino que se incrementan a medida que las escalas de medición decrecen.  En geometría, por ejemplo, los fractales poseen fracciones de dimensiones adicionales, y la fraccionalidad corresponde al grado de irregularidad de una figura.
 
            El entendimiento de la diferencia entre lo lineal y lo complejo nos lleva a reconocer también la diferencia conceptual entre lo cuantitativo y lo cualitativo.  Hay sistemas configurados de tal modo que trasladan rápidamente las pequeñas fluctuaciones a expresiones macroscópicas y las pequeñas incertidumbres, a macroincertidumbres: este es un tema de la teoría del caos que tiene que ver con la calidad: las transformaciones en un sistema complejo son cualitativas ya que no crecen linealmente; sus efectos son impredecibles e inciertos, pero pueden prospectarse.
 
            Otra característica de ambas posturas es el reconocimiento de que los sistemas caóticos están a su vez compuestos de subsistemas también caóticos, y éstos a su vez por sub-subsistemas caóticos.  Así, por ejemplo, un torbellino está formado por otros torbellinos más pequeños que a su vez están formados por torbellinos más pequeños, etc.  Las modificaciones en cualquiera de los más pequeños subsistemas afecta a la totalidad de los sistemas y subsistemas, porque  los sistemas están interconectados a través de puntos de acoplamiento.  Sin embargo, las fluctuaciones o cambios pueden evolucionar de maneras diferentes, por lo que, insisto, resulta imposible predecir cómo se comportará el sistema.
 
            Una última referencia a una característica común a las teorías del caos ya mencionada es que todos los sistemas complejos actúan mecanismos de realimentación.  Así, el producto o salida (output) de un sistema se introduce nuevamente en el sistema como entrada (input).  La dinámica que se deriva de este fenómeno puede explicar por qué ciertas modificaciones o perturbaciones iniciales pequeñas dan pie a estructuras organizadas transformadoras de todo el sistema debido a la reiteración.
 
¿CUÁL CAOS?

 

 
En conclusión, al pensar en nuevos paradigmas para administrar la educación superior podría aseverar que:
 
·          Las soluciones lineales continúan siendo el recurso más común en casi todos los órdenes del quehacer humano, tratando de ignorar o simplemente ignorando que cada vez muestran con mayor claridad las fallas de su aplicación.
·          Domesticar el “desenfreno del caos” resulta aún  un reto para la ciencia; lograrlo será posible en la medida en que se acepte la complejidad de los sistemas vitales de nuestro mundo: salud, educación, ecología, economía, población, informática...
·          La teoría del caos se ha visto acompañada de rompimientos en los paradigmas del saber humano: exige nuevas prácticas, nuevos enfoques, nuevas comprehensiones.
·          La teoría del caos pone en tela de juicio algunos supuestos que han sido la base de conceptualizaciones científicas centenarias.  Cuestiona, por ejemplo, la proporcionalidad causa-efecto, la afectación de los hechos por la escala considerada; la axiomática universalista... y hasta el significado mismo de la ciencia, su epistemología.
·          La desestabilización de la dicotomía orden-desorden; la ciencia del caos revela un territorio que no puede ser asimilado ni al orden ni al desorden.
·          La ciencia del caos revela que soluciones complejas para problemas complejos, no son soluciones. 

 

¿QUÉ DE LA ADMINISTRACIÓN PARA UNA UNIVERSIDAD MODERNA?

 

 
Esta ojeada rápida sobre algunos planteamientos en torno a la transformación de la administración educativa deja muchos huecos y por su brevedad sólo apunta algunos problemas.  Quisiera hacer énfasis en algunos puntos que pueden ofrecer material para la reflexión, porque estoy convencido de que así como existe no poca confusión en las propuestas para una “nueva universidad”, también hay mucha “buena voluntad” y por ambas situaciones se detecta una patología que ha dado pie a que -para un buen número de “administradores”- el caos actual sea una próspera fuente de ingresos para el bienestar personal y fácil “modus vivendi”.
 
1. Las concepciones económicas han marcado las tendencias de la administración educativa (aún en las universidades, por no decir que particularmente ahí) mucho más que las concepciones educativas.
2. La administración educativa en el campo de formación se vinculó a la claridad de las teorías del desarrollo formuladas en el extranjero, sin poner mientes en la realidad de México y de los países de América Latina.  Por los años 70 se comienza a postular preguntas que abran rumbo: ¿cuál desarrollo? ¿desarrollo para qué? (Hecho que muchos tomadores de decisiones, que han hecho estudios en universidades norteamericanas, ignoran)
3. En algunos procesos educativos promovidos en México, se ha revalorado el sujeto de la educación asumiendo que éste es ante todo SOCIAL, con lo que se han formulado nuevas estrategias de transformación:
·          Planeación participativa y co-gestión
·          Búsqueda académica para no repetir con la educación ciclos de dominación
·          Valoración del conocimiento y experiencia que generan saberes
·          Metodologías para generar prospectiva de la educación.
 
Todo ello obliga a reformular teórica y prácticamente el papel de la ORGANIZACIÓN, las relaciones con los procesos productivos y otros procesos sociales, y, en particular los aspectos estratégicos-políticos para la transformación estructural de la sociedad.
 
4.  La necesidad de vincular las decisiones administrativas a visiones holísticas, donde las universidades y todos los servicios educativos sólo tienen sentido en la ubicación histórica y en relación con el resto de la sociedad.
 
Por todo esto, la administración educativa (considerada holísticamente como parte integrante de la gestión universitaria: planeación, evaluación, operación, vinculación, etc.) parece estar pasando por momentos históricos en los que la “presentización” de la historia encamina a muchos tomadores de decisiones a un activismo irreflexivo y sin “sentido”:  se privilegia el hacer sobre el pensar por más que éste se desee y se lleve a cabo como una más entre las acciones previstas en el “modelo”.  El momento histórico se asume sólo en su carácter informativo y no en función tensional de un futuro, es decir, no como revelación (se da preminencia al CRONOS  Chrónos sobre el KAIROS kairós[4]).  El pasado ya no es asumido como parte de nosotros mismos -como nosotros mismos- sino visto como lo que hay que superar, aquello con lo que se debe romper.
 
            Concomitantemente, sin embargo, toda la acción universitaria sigue empantanada en el pasado.  Todo lo que en ella se hace, se planea, se administra es carga de pasado, sin que de él se recupere su fuerza de futuro.  Inercia por encima de cambio, o cambio sólo por novedad.
 
            El problema resultante de este caos es el grito de las sirenas, los anuncios de los nuevos profetas con soluciones voluntaristas... la calidad por la calidad... la excelencia educativa... los círculos de calidad... que no hacen sino reforzar esquemas de dominación y dependencia, pues ponen la solución a los problemas de la realidad en estructuras fuera de la realidad misma.
 
¿DONDE BUSCAR LAS SOLUCIONES?

 

 
            En el ámbito del desarrollo educativo, el concepto de educación permanente se ha divulgado ampliamente.  Sin embargo, no está por demás recordar que la revolución conceptual en torno a la educación obedece a nuevas concepciones del mundo y del ser humano en él, concepciones que hoy día se reconocen como siempre incompletas, siempre en evolución, y por lo mismo siempre necesitadas de reflexión, renovación, cuestionamiento.
 
            El concepto fundamental, por supuesto, es que la educación es derecho inalienable de la persona humana y a la vez el proceso que la construye humanamente como persona.
 
            Para ello, todo proceso educativo debe desatarse a partir de hechos hominizantes.  Ahora bien, todo acto de reflexión aparece como un descubrimiento de aquello que es propio de la persona enmarcada en una situación histórica: se trata de un crecimiento que sólo se realiza en la medida en que se puede llevar a cabo el propio ser.  Esta experiencia es el acto de conciencia que, como actividad de la persona, puede descubrir a cada quien la posibilidad de llegar a ser uno mismo, en la reflexión como experiencia fundamental toda persona puede descubrirse a si misma como tal.
 
            Lo propio del ser humano es poder volver sobre su propio yo, identificando de esta manera el sujeto cognoscente -que es él mismo- con el objeto conocido, que en este caso es su propio yo.  Sin embargo, este volver sobre sí mismo descubre a cada quien -como un constitutivo sustancial- que no puede llegar a ser él mismo, mientras no realice lo que le es fundamental como ser relacional: ser-para-otro.
 
            En la experiencia del propio yo se descubre la inacababilidad del propio ser porque la realización se encierra siempre en un futuro, sólo dentro del cual es posible llevar a cabo el ser-para-otro.  Sólo en su ser-para-otro se realiza la persona, de ahí que toda reflexión es un descubrimiento de la orientación fundamental del propio yo hacia el tú.
            El ser persona, como núcleo abierto a una realización en el ser-para-otro, presenta de esta manera un compromiso que históricamente se realiza en un acto doble: uno inmanente, que comprende una integración o autopertenencia, una autonomía o libertad y un crecimiento; y otro trascendente que se desarrolla a un doble nivel: a nivel del propio entorno que significa espacio y las cosas ubicadas en él, y del TU que permite la realización de la comunidad.
 
            Solamente salir de sí y ponerse en contacto con uno de estos niveles permite al individuo un retorno a si y, a través de una especie de comparación, realizarse a sí mismo en el descubrimiento e identificación del propio yo.
 
            Pero el ser-para-otro no se realiza sino en el encuentro de otra persona, en la participación del yo al "otro", y del "otro" al yo.  De ahí que no hay realización personal sino en la medida en que hay comunicación con el "otro".  Pero la comunicación no es posible si no es mediata.  Es decir, sólo es posible comunicar con otro a través de la estructuración del propio yo en las cosas que, formando el entorno propio, se personalizan y convierten así en signo de comunicación y, por lo tanto, de participación en el "otro".
 
            De esta manera, la comunicación como participación personal que se estructura en signos, es auténtica donación personal cuando el YO, dominando los signos, se vuelca en ellos y por ellos informa al TU con quien participa y llega a ser él mismo.  Esta realización depende ciertamente de la aceptación del otro, y de su captación de la entrega del YO.  Depende de su apertura para dejar de ser él mismo y para participar en un nuevo ser que se denomina "nosotros".
 
            La realización de la persona queda determinada por su capacidad de estructurarse en los signos formados por su entorno[5], capacidad que exige un dominio de los mismos.  Sólo quien domina los signos en los cuales se estructura, es capaz de llegar a ser él mismo, porque hace de su entorno su propio YO como prolongación de su persona, en la cual trasmite su propio YO.  Pero la estructuración implica un dejar de ser uno mismo, para adoptar una nueva estructura.  De ahí que únicamente en la medida en la que el individuo esté dispuesto a limitarse, a determinarse, y en la medida que logra hacerlo, llega a ser para otro y por consiguiente a ser él mismo.
 
            Por ser el hombre un ser histórico, el dominio que va logrando de su entorno debe ser integrado a su propia historia, como una conquista del pasado, pero se hace auténtica sólo si la asume también en su historia.  La manifestación que hace de su yo, y la donación de su ser que ella implica, es progresiva y nunca definitiva.  El hombre es capaz de comunicarse por la llamada que percibe en el otro para ser él mismo; por esa apertura que, al volverse sobre sí, la descubre como ser del otro y lo impulsa a su propia trascendencia en la donación de su propio YO.
 
            Conforme el ser humano va realizando su persona, a medida que va siendo capaz de integrarse -de hacerse entero- va adquiriendo la capacidad de entregarse.  Esta comunicación es esencial para la revelación de la propia persona.  En ella, el YO lleva su propio ser a una manifestación y a una plena realización en la medida en que se descubre a si misma como un ser-para-otro que efectivamente es-de-otro.  Sólo quien sea totalmente para otro es capaz de comunicar en plenitud, y a la vez es capaz de ser él totalmente. Pero la condición para ser totalmente depende de su capacidad de hacerse uno plenamente con los SIGNOS que lo manifiestan.  Este estructurarse es, en cierto modo, un "dejar de ser uno mismo", es un morir a sí mismo.  Sólo a través de él se logra ser uno mismo, porque no hay otra manera de realización.
 
            Este proceso de realización al descubrir a cada ser humano su condición de ser-para-otro, hace manifiesta la condición de ser-para-la-muerte, ya que únicamente en la realización de ser-para-la-muerte, la persona alcanza su total realización. Aparece en este proceso de realización una paradoja que yace en el nivel psicológico de la fenomenología humana y alcanza plenitud a la luz de otros fenómenos que descubren la plena realización del ser en su propio aniquilamiento, por ejemplo en el alimento, en los frutos de la tierra, que sólo son verdaderamente alimento cuando dejan de ser, por ejemplo, trigo, maíz, manzana.
 
En este sentido, se puede afirmar que la ed
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