La parte medular de las modernas teorías científicas surge desde finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX al ponerse en crisis los modelos conceptuales que habían dominado los "saberes científicos" desde el surgimiento de la ciencia moderna en...

LA CIENCIA MODERNA 

Y SU INFLUENCIA EN

LOS PARADIGMAS EDUCATIVOS

1.                   La transformación del saber humano

 La parte medular de las modernas teorías científicas surge desde finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX al ponerse en crisis los modelos conceptuales que habían dominado los “saberes científicos” desde el surgimiento de la ciencia moderna en el siglo XVII, representada principalmente por Galileo, Bacon, Descartes, Newton, Laplace y Hume.  Ellos concebían el universo y pretendían actuar sobre él siguiendo modelos mecanicistas y deterministas en los que el tiempo aparece fundamentalmente como una magnitud reversible.

               Este modelo de pensamiento científico abordó históricamente el problema del saber desde la perspectiva de lo eterno, de lo inmutable, de lo perfecto, de la naturaleza originaria.  En este pensamiento, el saber se visualizó desde una “ontología” ocupada en esclarecer la característica más común de todo cuanto existe, su ser; esta búsqueda estuvo dirigida necesariamente a buscar respuestas a preguntas tales como: ¿Qué es necesariamente necesario para que una cosa exista? ¿Existen diversas maneras de “existir”?

             Si bien estas preguntas se habían planteado desde siempre en la filosofía y era la metafísica la encargada de responderlas, con la creación del término ontología, el racionalismo alemán de Wolff y de Kant generaron un nuevo “objeto” del saber situándolo en la aprehensión de las características generales de las cosas al interior del espíritu humano, desde donde se descubren las condiciones “trascendentales” que hacen que las cosas sean verdaderos objetos de conocimiento.

           El surgimiento de la filosofía Cartesiana que supeditó la existencia a la reflexión o duda de la propia existencia indujo al olvido de la metafísica, con planteamientos semejantes a los de Kant.

          Esta “ontología” influenció definitivamente a la ciencia haciéndola primordialmente determinista, legalizadora (fabricante de leyes “científicas”), impulsora de una visión rectilínea de la historia y del tiempo.  La relación biunívoca causa-efecto regida por leyes atemporales condujo a hacer de la ciencia un saber descriptivo, clasificador (taxonómico) cuya exactitud hacían de la matemática y de la física la fuente “empírica” del conocimiento.

2.                   La historicidad, base de la concepción del ser humano

Sin embargo, al finalizar el siglo XIX, con el replanteamiento de la historicidad del ser y el redescubrimiento de la temporalidad, se comenzó a imponer un nuevo paradigma del saber en el cual las nociones de tiempo y de irreversibilidad asumieron importancia fundamental.  Se inició así una nueva concepción de la ciencia cuyos frutos la vincularon novedosamente con la filosofía, y abrieron camino para un nuevo entendimiento entre el humanismo y lo científico, entre las ciencias de la naturaleza y el desempeño humano. 

2.1.                                     La revolución conceptual del tiempo

La reflexión en torno al significado e importancia del tiempo como una realidad compleja ha permitido conceptualizarlo como un sistema de relaciones marcadas por direccionalidad y orden, donde la sincronía, la sucesión, la continuidad, la anterioridad y la posteridad así como la interrupción se manifiestan.

      La cronometría ha venido también a reforzar el concepto del tiempo como sistema de relaciones: instantes, minutos, horas, días, años... momentos, duración; sistema de relaciones que también asume dimensión geométrica o topológica: dimensión, flecha del tiempo, línea del tiempo, finitud, infinitud; de donde surge la vivencia de pasado, presente y futuro que se hace concreta en el lenguaje.

       Ahora bien, aunque la reflexión nos presenta el tiempo como un sistema de relaciones en el que se da el movimiento, la experiencia personal y cultural nos revela el tiempo como una realidad indomable e irreversible, donde descubrimos y establecemos ritmos:

      §        Alimentos, sueño, trabajo, descanso, corazón, pulso, respiración que regulan nuestra vida biológica;

      §        Música, caminata, discurso, poesía, canto, danza que regulan nuestro lenguaje y expresión artística;

      Este redescubrimiento reflexivo sobre el tiempo, ha ido acompañado de la reflexión indisoluble del espacio, como una nueva realidad que ha trastocado todo el saber y la ciencia.

      En nuestros días, la ciencia y con ella todo el saber humano se han modificado con la teoría de la relatividad enunciada por Einstein que de alguna manera integra los conceptos de espacio y tiempo como elementos determinadores de las características  del movimiento y de la materia, y en ellas, el ser mismo de las cosas.  El tiempo así concebido no es una constante, se puede dilatar o contraer dependiendo de la velocidad y de la masa.  

2.2.               Relatividad, irreversibilidad del tiempo, caos

Al descubrir el carácter irreversible del tiempo, en contra de lo establecido en la mecánica clásica y, en general, en la ciencia tradicional, la ciencia contemporánea da una nueva importancia a lo aleatorio y espontáneo; considerando que la irreversibilidad del tiempo propicia la capacidad creadora y la aparición de la diversidad. La ciencia de hoy se desarrolla en contra del determinismo, de la predestinación y se opone a r*educir y encajonar todos los fenómenos a leyes mecanicistas.

         En años recientes, a partir de un nuevo paradigma, ha surgido la llamada ciencia del caos, interesada en el conocimiento de los procesos y dejando de lado el estudio de los estados de las cosas;   su preocupación más en el devenir que en el ser de las cosas, la ciencia del caos pasa las fronteras tradicionales de las disciplinas científicas, y se ocupa de la explicación y el saber de la naturaleza de todos los sistemas. Su enfoque deja de lado todo reduccionismo y busca la conceptualización holística de la realidad.  Con ella, resulta más importante la noción del azar que la exploración de leyes deterministas.

       A partir de la ciencia del caos, se ha renovado el concepto de naturaleza particularmente porque ha encontrado comportamientos muy complejos en sistemas considerados tradicionalmente como simples y por el contrario ha descubierto que los tradicionalmente considerados como sistemas complejos encierran un cierto orden que no resulta tan complejo.

       Estas nuevas formulaciones de la ciencia han logrado descubrirNOS que las llamadas leyes de la imprevisibilidad, del caos y del carácter creador del tiempo permiten la aparición de novedades siempre “nuevas” en la “naturaleza”.

        Finalmente, cabe sintetizar estas nuevas visiones de la ciencia reconociendo que la aparición de la teoría de la relatividad destruyó los conceptos tradicionales de la ciencia, del espacio y del tiempo absolutos de la física newtoniana, que -de la misma manera- la mecánica cuántica acabó con la posibilidad de pensar en mecanismos e instrumentos absolutos y controlables de medición y que, finalmente la ciencia del caos exterminó los supuestos reduccionistas y deterministas que sirvieron de sustento a la ciencia tradicional.

3.                   Nueva visión del ser-humano

Paralelamente a estas visiones del saber humano desde una nueva comprensión del tiempo y del caos, ha surgido una nueva visión del ser humano y de su comportamiento individual y social.

       Varios filósofos modernos, al reflexionar sobre el ser humano sostienen que a diferencia del animal que se puede definir por su ambiente, el hombre sólo se define desde SU mundo, pues en él “ocupa una posición de excentricidad con relación al mundo: su excentricidad consiste en que, por un lado, como cuerpo que es, el hombre vive de su relación equilibrada con el mundo, vinculado al mundo y abierto a él, pero por otro lado está más allá de esta posición centralizada porque es capaz de reflexionar sobre su cuerpo y sobre el mundo y sobre sus relaciones con el mundo, localizándose en él y conociendo el lugar que ocupa, desde el momento que actúa como un yo consciente”[1].

        Esta excentricidad se regula mediante un triple sistema relacional:

§        La relación consigo mismo

§        La relación con el otro

§       La relación con la naturaleza.

       Que se hacen exigitivas de la existencia personal pues el ser humano se relaciona con la naturaleza por exigencias de la misma naturaleza pero también por medio de su quehacer que genera cultura.  Con ésta, el ser humano humaniza su inmediatez convirtiéndola en su “experiencia y por ello en su mundo” el cual, a la vez que su interior y sus relaciones con los “otros” nunca son totalmente satisfactoria y siempre lo “empujan a trascenderse”.

       El ser humano nunca puede agotarse en sí mismo; siempre es un ser con otro y sólo así descubre la otredad y con ella su mismidad.

      Mucho podría reflexionarse en el sentido de lo humano según las concepciones modernas, sin embargo quizá lo más importante de ellas es el descubrimiento de la historicidad del ser humano.  Así como el tiempo ha obligado a reformular todas las teorías del saber humano, de la misma manera la temporalidad lo ha hecho con el concepto del ser humano.

       Presento a continuación una breve reseña de los diversos énfasis en la visión conceptual de lo humano:

*         El carácter de sujeto trascendental del ser humano(Kant, Husserl)

*         La historicidad (Hegel, Marx),

*         El carácter de ser social definido esencialmente por el trabajo (Marx).

*         El carácter de ser carencial para la acción (Gehlen,),

*         El carácter de homo faber (Bergson),

*         El carácter de ser simbólico (Cassirer);

*         Considerar la existencia como prioritaria, por encima de una hipotética esencia (Heidegger, Sartre y el existencialismo),  determina la diversidad de visiones filosóficas sobre el ser humano.

       Estas visiones son teorías o conceptos sobre  el ser humano se dan a partir de dos posturas epistémicas:

       a)       Desde lo abstracto y atemporal, cuya expresión es fundamentalmente clasificatoria y definitoria, por tanto descriptiva de una “naturaleza” pre-establecida, el ser humano es imagen de Dios en cuanto que, como animal racional, se asemeja a Dios por la razón que depende del ser espiritual corpóreo que es el hombre.

        b)       Desde lo concreto e histórico, cuya expresión es narrativa y por lo mismo intersubjetiva, indeterminada y sumergida en la incertidumbre, toda persona es una realidad única e irrepetible, con su historia propia, sus potencialidades y sus limitantes.  Sólo en ella y por ella, la persona aparece como auténtica subjetividad y auténtico origen y fin; como individuo dotado de capacidad y competencia, de habilidad y posibilidad irreductibles e incomparables. De ahí la complejidad que significa su existencia y la complejidad que significa su educación.

       Asi, conviene recordar que:

·         La filosofía antigua giraba alrededor de la noción de «cosmos».  El hombre se consideraba en relación dominadora de la “naturaleza”;

·         La filosofía medieval entiende al hombre como parte del orden divino.

·         La filosofía moderna parte de la noción de sujeto y de individuo: de lo concreto. El ser humano ya no se entiende solamente desde “su naturaleza”, ni desde lo sobrenatural, sino está ligado a su acción, a sus producciones, a su hacer y a sus relaciones con los otros hombres y con las cosas; el ser humano como hacedor  de la cultura y la historia[2].

·         El ser humano en esta visión, no es un ser predeterminado, sino un ser-en-construcción: tanto individual como colectivamente. 

3.1.               Ser-humano: como don y como tarea

Heidegger, por ejemplo, encuentra que la temporalidad es la noción que da sentido a la estructura del Da-Sein (ser-ahí). Para él, el tiempo no es la sucesión de instantes homogéneos en la que se da la existencia como presencia temporal en un espacio previamente dado, como la ha operado la metafísica tradicional. La historicidad o temporalidad proviene  de la estructura misma del ser-ahí.

      Se trata de un sello que imprime el haber sido del que el ser-ahí puede responder, con lo cual se abre a sí mismo nuevas posibilidades  de existir.

      Si reflexionamos en estas posturas heideggerianas, podemos  afirmar que la historicidad permite descubrir que, para cada ser humano el existir como ser-ahí es siempre posibilidad de ser distinto de sí mismo, de ser novedad ante sí mismo.  Esta novedad nunca niega ni renuncia a su haber sido, pues en ese haber sido reside su posibilidad de ser distinto.  La conciencia de haber sido y con ello de ser una historia del pasado ofrece sustancia a la propia mismidad del ser humano que cada uno es y se está haciendo.

      Ahora bien, psicológicamente la direccionalidad del tiempo se muestra señalando que hay recuerdos del pasado, pero no hay memoria del futuro. A esta constatación se la denomina «flecha psicológica del tiempo».  Sin embargo, es sólo la posibilidad de ser la que ofrece direccionalidad al tiempo.  En ella, el ser humano encuentra su consistencia, es decir, encuentra la razón, el para qué de su existir.

       Por ello, creo poder afirmar que la conjunción del haber sido, del estar siendo y del poder ser son constitutivos de toda persona humana.  Nadie es ni más ni menos que su historia.En esta comprensión histórica, lo humano del ser es tarea[3] por adquirir (Aufgegebenheit) y no meramente un don (Gegebenheit) a-temporal ya presente en todo ser que viene al mundo. 

3.2.          ¿Y la educación?

Justamente en esta nueva visión del ser y del saber humanos surge la necesidad de una nueva concepción educativa, la de la educación permanente.  Gracias a la existencia, el ser humano se hace tal siempre renovado, la educación le ofrece dirección si clarifica su poder ser como un futuro deseado.   Pero como la persona no puede ser sin “otro”, como la historia personal se construye con la otredad como nostredad, sólo adueñándose de un futuro común puede hacerse historia.

          Una singular dificultad que se encuentra a la base de los desvaríos y bandazos educativos que caracterizan nuestras “reformas educativas” consiste en la adopción de un lenguaje que pretende manifestar la concepción educativa en un paradigma moderno y que sin embargo sigue actuando con los medios, estrategias e instrumentos que se utilizan con visión rectilínea causa efecto:

*         Tenemos analfabetos”: campaña de alfabetización.

*         “El Mexicano no lee”: incremento en la publicación y distribución de “libros..¡gratuitos!

*          “Hemos perdido los valores”: Introducción de la materia de “ética y valores”

*         “Salimos mal en las evaluaciones internacionales”: Creación de un “ente” evaluador.

*         “Prolifera el SIDA”: Acuerdo intersectorial para introducir educación sexual en las escuelas.

       Esta forma de actuar reactivamente, manifiesta que los procesos de decisión se enmarcan en paradigmas de “orden y respeto” preestablecido y no han entrado en los paradigmas de la ciencia moderna.

        Por el contrario, la postura en torno a la educación que presento a ustedes y que guió en su momento el Programa de Modernización educativa 1989-1994[4], en el cual varios de los aquí presente intervinieron muy activamente, tiene como tesis principal que   la educación es un sistema disipativo de evolución constante precisamente porque la interacción de gran cantidad de elementos que pueden concurrir al desarrollo armónico del ser humano en tanto “ser humano”, es en extremo compleja.

        La física moderna nos explica que la evolución de los sistemas presenta con el tiempo un aspecto irregular no periódico sino caótico (complejo).  En un sistema caótico, las leyes que rigen la evolución temporal del sistema no se siguen:  el sistema parece tener voluntad propia, adopta un comportamiento complejo.

        La teoría del caos sostiene que este comportamiento obedece a la presencia de los llamados “atractores externos” que, a diferencia de los sistemas no evolutivos, cerrados, fijos—los cuales se consideran “mecánicos” sin razonamiento, son conservativos y jamás darán lugar a atractores, porque, según la Ley de Liouville, el elemento volumen se conserva durante la evolución temporal del sistema mecánico.

         Los sistemas disipativos, por el contrario, tienen una forma noble de energía que, al “degradarse”, produce fuerzas aleatorias.  No existe, por tanto, relación biunívoca causa-efecto, ya que se trata de “sistemas de curvas” que parecen combinarse extrañamente.

        Siguiendo esta analogía, la tesis que presento ante ustedes sostiene que la educación debe ser conceptualizada como un sistema disipativo en el que sólo la claridad de sus fines lo hace funcionar.  Solo si la escuela y los otros agentes educativos interactúan, los fines pueden pueden ser alcanzados, para cada individuo y para la colectividad: el desarrollo armónico del ser humano en tanto ser humano.

       Por el contrario, si la educación se identifica sin mas con la escolarización; si el sistema educativo se reduce al sistema escolar; si se pretenden controlar mediante mediciones (quién sabe con qué instrumentos) su eficacia y “calidad (¿?)” como si se tratara de un sistema mecánico (estático, idéntico para todos); si con ello se empeñan acciones directas (lineales) en búsqueda de resultados inmediatos, la cierto es que nos estamos auto-engañando y los resultados que se auguran, podrán incrementar los índices de escolarización, pero jamás llegarán a llenar los postulados y fines que nos plantea nuestra Constitución.

        Se puede argüir que confundir (intencionalmente o por ignorancia) escolarización con educación resulta práctico, eficaz, fácil de controlar y hasta de “certificar”.  Sin embargo, tal actitud, amén de no estar en consonancia con los avances de la ciencia, resulta hoy día fraudulento, engañoso y hasta mentiroso. Porque, entre otras razones, existe una carencia de visión prospectiva histórica formulada participativamente[5], en cada colectividad humana, en cada municipio, en cada estado.

         Hemos dejado de lado los anhelos de quienes nos dieron patria y nos dejaron en la historia una extraordinaria carga de futuro: la descripción de los rasgos que nos hacen (que nos constituyen) mexicanos expresados por el artículo 3º de la Constitución:

          Es mexicano quien tiene la capacidad de la convivencia humana [6] y quien asume como suyo el compromiso y considera la “ democracia no solamente como una estructura jurídica y un régimen político, sino como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento económico, social y cultural del pueblo.[7]” 

         Según nuestra Constitución Política, la educación como garantía de todos los mexicanos está referido al ser-humano concreto enmarcado en la democracia^[8]   de manera que interactúen los diversos ámbitos de un “sistema de vida”:

         1 El ámbito económico se vincula con lo productivo del ser-humano.

        2 El ámbito social se vincula con los valores de equidad y convivencia

        3 El ámbito cultural se enraíza en la Historia.

      Hay que señalar que en nuestra Constitución la educación se encamina al desarrollo es el del Pueblo^[9]. Invito cordialmente a que reflexionemos cómo se nos insta constitucionalmente a reconocer que el desarrollo es el de la sociedad misma en tanto pueblo , lo que significa que se busca el desarrollo de las personas concretas (personas individuales y personas colectivas también[10]) en sociedad y no el de individuos aislados. Este aspecto nos remite a la forma democrática de vivir, mediante el ejercicio de la Soberanía. 

       c) Implicaciones una educación así concebida:

      1 – La educación necesariamente demanda un proceso de humanización manifiesto en la generación de proceso de producción: quien no produce nada (ni pensamiento, ni saberes, ni bienes, ni servicios... está históricamente muerto): en este sentido, desarrollo está ligado a producción.

      2 – Educarse, por tanto, es asumir la responsabilidad del desarrollo en el que los procesos productivos se deben asumir en un sistema complejo y con visión holística, y por tanto enmarcarse en aquellos procesos humanos transformadores que denominamos educación.

     3 - El hombre y la humanización de su mundo son prioritarios en los procesos educativos: Es un compromiso de Estado en función de la persona humana.

      4 - El ser humano ha de ser considerado como persona en sociedad:Porque el ser humano se construye en sociedad y en su construcción afecta a la sociedad, tanto en el presente como para el futuro. El ser humano también se construye como sociedad.

      5 – La educación se promueve:Introduciendo todos los elementos que tienen capacidad de transformación en una visión sistémica compleja no lineal y relativizándolos en ella: esta es la única forma de lograr que tales elementos tengan significancia.

     d) Nuevos Paradigmas educativos:

     He aquí algunos elementos para encuadrar la educación en paradigmas transformadores:

     a)       Construir participativamente una historia de futuro donde se ubique en contextos mundial, nacional, estatal y local la persona individual o colectiva.

      b)       Establecer participativamente perfiles de desempeño social y  productivo que sirvan de elementos de crecimiento personal y social y que manifiesten el ser humano concreto que queremos y podemos ser.

     c)       Asumir como responsabilidad compartida el hacer realidad el futuro planteado y los desempeños futuros deseados como tarea educativa personal (individual y colectivamente)

      Este paradigma propone una verdadera revolución educativa procreadora de un movimiento transformador permanente y vitalicio, capaz de trascender la escuela y que sea abordado con visión prospectiva, comprometido con desempeños sociales y productivos, y habilitador para la sana convivencia humana.

     Esta revolución sustentada en el concepto mismo de educación exige desarrollar, inventar y adecuar medios, procesos, instrumentos, estrategias y planes que permitan pasar de una educación:

      *         Excluyente a una nueva educación incluyente.

     *         Enfocada a pasar exámenes a una nueva educación una enfocada a mejorar la calidad de vida.

      *         Centrada en disciplinas a una nueva educación orientada por desempeños.

     *         Conservadora del pasado a una nueva educación enfocada al futuro.

     *         Buscadora del éxito individual a una nueva educación empeñada en el éxito colectivo.

     *         Acumuladora de datos a una nueva educación generadora de saberes.

    *         Encaminada a conseguir y otorgar certificados a una nueva educación encaminada a la búsqueda del desarrollo.

     *         Controlada por héteroevaluaciones a una nueva educación sustentada en la autoevaluación prospectiva.

     *         Rígida y burocrática a una nueva educación flexible y reconocedora de saberes.

     Tales cambios sólo son posibles si asumimos la educación como un movimiento permanente, un compromiso siempre inacabado personal y social, capaz de hacer realidad cada día el país que queremos y podemos ser. 

       Muchas gracias. 

[1] Plessner, H; Jung, C.G., y otros, El hombre ante el tiempo, Monte Ávila 1970.

[3]  Aufgabe: terea.  No se realiza sin intención, sin “paradigma”,  sin visión de futuro y de resultado.

[4] Si bien como paradigma se trastocó nacional y totalmente en los primeros días de enero de 1992, fue retomado en el Programa Educativo Poblano 1993-1999, el Programa Educativo del Estado de Tabasco 1994-2000, el Programa Veracruzano de Educación y Cultura 1999-2004, entre otros e internacionalmente se descubre en documentos de la UNESCO: Ecuador, Jomtien, Hamburgo.  En todos ellos, el Centro Internacional de Prospectiva y Altos Estudios, S. C. (CIPAE) tuvo un papel protagónico.

[5] En el Programa Nacional de Educación 2001-2006, se presenta una “Visión de la reforma de la gestión del sistema educativo a 2025” pero: se identifica escuela con educación.  La visión se refiere al sistema escolar y cómo hacer la gestión del mismo.  Sus propuestas, en general son lineales entre problema y solución.  Hace a un lado, por otra parte, la visión humanizadora de nuestra Constitución Política.

[6] Manifestada tanto en "el aprecio a la dignidad de la persona y la integridad de la familia, la convicción del interés general de la sociedad, cuanto por el cuidado por sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de los derechos de todos los hombres, evitando los privilegios de razas, de sectas, de grupos de sexos o de individuos...  el  amor a la patria... y la solidaridad internacional"

[7]  Art. 3° Constitucional II, a.

[10] Tales como la familia, la escuela, el club, la parroquia, la oficina, el negocio, el municipio, el barrio: todos ellos considerados como persona que tiene historia y es capaz de definir su futuro.