BUSCANDO LA COMPETENCIA DIDÁCTICA
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Por: Melba Julia Rivera Rápalo* 

La preocupación por la enseñanza involucra tanto a los especialistas como a las instituciones y a los gobiernos, sin descontar a los intereses individuales de los protagonistas del fenómeno educativo, a saber: aprendices y maestros. Esta preocupación ha girado en torno de los modelos y estrategias de enseñanza para el logro de resultados que puedan hacer posible el desarrollo personal y el de una sociedad, ahora sumida en tensiones, crisis.  El debate relativo a la didáctica general y a las didácticas especiales, se ubica en el centro de estas preocupaciones.

Actualmente, algunas decisiones tomadas en tal sentido han estado centradas en el cambio de los elencos ministeriales; otras, en convocar a especialistas tanto de educación como de las distintas disciplinas para elaborar nuevos currículos. Ciertas propuestas adicionales se han abocado a pensar en implementar nuevos recursos didácticos tales como: métodos, técnicas, procedimientos y medios.

En las preocupaciones y acciones en relación al proceso enseñanza-aprendizaje ha predominado un cierto pragmatismo y se ha tratado de abordar  este proceso a través de un conjunto de recetas asociadas al término de “metodología” más orientado a un quehacer instrumental, al uso de recursos áulicos que suelen aparecer en el escenario como entes con vida propia, más allá de los discursos teóricos que les dan origen y los fundamentan.

Segal y Laes (1995), proponen que una reflexión acerca de la didáctica está inevitablemente ligada al estudio del objeto de conocimiento, al sujeto que aprende y al conjunto de variables que sesgan la práctica institucional entre las que se cuentan: la realidad de la escuela como institución, la dinámica de los grupos, la realidad social de los alumnos y del maestro, las decisiones políticas plasmadas en el currículo, las decisiones administrativas que adoptan las autoridades políticas, los mecanismos de transmisión del discurso político.

Con mucha frecuencia, la reflexión acerca de lo didáctico ha estado expresada en recursos áulicos útiles, funcionales y prácticos, de tal manera que el maestro pueda conducir la enseñanza con éxito. No obstante, la producción de recursos es sólo una parte de la tarea didáctica. El gran desafío consiste en que dichos productos aparezcan como relevantes desde la disciplina que se enseña, que se ajusten a la capacidad cognitiva del alumno que aprende, y que sean plausibles de ser aplicados en el contexto escolar dentro de determinados encuadres. Esta es la diferencia entre construir una didáctica y aplicar los recetarios de propuestas.

De acuerdo con lo que señalan los expertos, muchos de los intentos en la revisión y enseñanza de la teoría acerca de la didáctica, y en la formulación y práctica de propuestas didácticas, han revelado debilidades y vicios que dificultan el abordaje total del problema didáctico. Estas debilidades y vicios han aparecido cuando se ha dado mayor relevancia a uno de los elementos que se han  señalado como básicos y constitutivos de lo didáctico.

Relevancia del objeto de estudio

Con relación a orientar la didáctica atendiendo más a la disciplina que se enseña, se ha observado lo siguiente: por ejemplo, en la enseñanza de las Ciencias Sociales y de las Humanidades, el énfasis en el plano disciplinar ha sido preponderante. Por otro lado, el maestro ha presentado a los alumnos materiales ordenados con la lógica de la disciplina., sin recordar que la selección de los contenidos de una disciplina se deben realizar atendiendo a otros factores más que inciden en  el proceso de enseñanza-aprendizaje. Los profesores llevan los textos  historiográficos, filosóficos, o de una ciencia natural o formal "en bruto" sin modificar nada, sin adaptarlos ni lingüística, ni conceptualmente, es decir,  sin  considerar la capacidad cognoscitiva del alumno. 

Otro problema que se encuentra con frecuencia es la confusión en cuanto a las habilidades o competencias a lograr. Por ejemplo, al enseñar redacción en español, se termina enseñando gramática tradicional o lingüística estructural y se olvida que el objetivo es enseñar a redactar, que el alumno logre una competencia  comunicativa escrita. Al enfatizar la enseñanza de la lengua como descripción del sistema lingüístico y descuidar el estudio y la integración de los aspectos comunicativos en la producción textual, la enseñanza termina siendo mecánica, fragmentada, abstracta y sin sentido. 

También se ha observado como una gran limitante para la búsqueda de posibilidades didácticas, el enfoque o los enfoques tradicionales de la disciplina que se enseña. Mientras por un lado, los docentes pueden estar actualizados en algunas tendencias psicopedagógicas que orientan sobre los estilos y procesos de aprendizaje o sobre las posibilidades didácticas de las nuevas tecnologías electrónicas, en la práctica, los maestros pueden estar  muy alejados del conocimiento de la estructura conceptual y metodológica de la disciplina que enseña,  o encajonados en viejas conceptos y teorías de la disciplina que enseña.

Relevancia del sujeto que aprende

Actualmente, se puede observar una tendencia a orientar la didáctica concediendo mayor importancia al sujeto que aprende. El discurso didáctico aparece entonces altamente psicologizado  y centrado en la motivación y el interés del alumno. Esto ha generado un marcado abandono del plano disciplinar o de los contenidos informativos.  Asimismo, el tema de la capacitación de los docentes en el plano de los abordajes psicológicos se visualiza como una tarea esencial en la participación del docente en el proceso de construcción de una didáctica.

   
 


 

 

Relevancia de las prácticas institucionales  

En la modalidad de lo didáctico son determinantes y con frecuencia se sobrevaloran las formas de comunicación y los mecanismos de transmisión del discurso político que se dan en la realidad de la escuela como institución, las condiciones socioculturales de los alumnos y del maestro, las decisiones políticas plasmadas en el currículo y la forma cómo la escuela entiende su función social y las prácticas docentes.

Cuando se da esta situación, estamos frente a una escuela que no ha abierto espacios para la reflexión acerca de sus propios procesos de enseñanza y de aprendizaje, ni ha considerado importante repensar el rol del maestro y de los alumnos, y las posibilidades de capacitación permanente del docente tampoco constituyen una preocupación.

El fracaso de la escuela en la enseñanza de la redacción, por ejemplo, exige tomar conciencia de que es el propio docente el que debe revisar sus concepciones, sus teorías y sus prácticas de escritura. Los maestros deben ponerse en escena desde sus propios problemas, interrogando a las teorías desde la práctica para reelaborarlas.

Los encuentros y conferencias de especialistas en la última década han puesto en el plano del debate si la didáctica es una disciplina o si se trata de una mera conceptualización de la práctica áulica. También ha aparecido la discusión en relación con la existencia o no de una didáctica general. Todavía no existe claridad al respecto, sólo se sabe que desde la práctica cotidiana, las didácticas especiales se han desarrollado en forma separada, tal y como lo plantea  Laes,  “Por un lado, porque las especificidades de cada disciplina han marcado caminos diferentes. Pero por otra parte, los especialistas en didáctica no han encontrado espacios de discusión o investigación que permitan construir una verdadera comunidad científica alrededor de la didáctica”. (Segal y Laes, 1995). 

Actualmente, hay una enorme fragmentación entre las didácticas de las disciplinas o didácticas especiales, las cuales se encuentran todavía en un momento de definición propia. Por otro lado, los expertos promueven la búsqueda de los elementos comunes que permitan construir una didáctica general. 

Antes de pensar y lograr una construcción de una didáctica general y de una didáctica especial, muchos teóricos han acordado trabajar con una aproximación del concepto de didáctica en los siguientes términos: la didáctica es la disciplina que tiene como objeto de estudio la enseñanza en una doble dimensión: teórica-práctica, por un lado, y explicativa-prescriptiva, por otro. La enseñanza en tanto que práctica no debe ser una tarea ciega ni mecánica, sino que debe encontrarse un fundamento teórico que la ayude a explicar y aterrizar en una realidad educativa particular. La didáctica pretende tanto esclarecer la ocurrencia de fenómenos y procesos, es decir, descubrir y explicar, como orientar y controlar el desarrollo de la práctica, es decir, normar y prescribir (Gimeno Sacristán, 1989).

¿Cuáles son los objetivos de la didáctica? Fundamentalmente se podrían señalar los siguientes: 

  • Llevar a cabo las intenciones educativas
  • Eficientar el proceso de enseñanza - aprendizaje
  • Aplicar los nuevos conocimientos aportados por recientes investigaciones en las distintas disciplinas pedagógicas
  • Adecuar la enseñanza a las posibilidades y necesidades del alumno
  • Orientar la planeación de las estrategias de enseñanza y las actividades de aprendizaje en función del logro de las intenciones y objetivos educativos.

Propuesta para pensar en una didáctica especial  

La propuesta que  se presenta  a continuación tiene como finalidad motivar a cada uno de los docentes en el sentido de que reflexione sobre las posibilidades de construir un modelo didáctico que respalde su quehacer en el aula. El docente que elabora y reelabora su modelo didáctico tiene conciencia de la necesidad de lograr una competencia didáctica en la disciplina y el nivel escolar que enseña.

Un cambio en nuestra práctica docente, un fortalecimiento o enriquecimiento en la misma requiere de la construcción de una didáctica que atienda los siguientes aspectos:

Primero: una reflexión de nuestra práctica docente

Mejorar realmente las prácticas educativas depende de lo que el profesor hace y piensa, ya que tiene una gran libertad para preparar los contenidos, organizar el aula, utilizar determinados recursos, etc. Sin embargo, esta autonomía es matizada por el programa oficial, los libros de texto, la organización de los departamentos o academias condicionantes de la socialización profesional, los medios, etc.

Es preciso conocer la red ideológica de creencias que determinan la forma en que el profesor entiende el mundo y construye sus cosmovisiones, puesto que son condicionantes de la práctica docente que influyen tácitamente y de manera poderosa, en la instrumentación curricular explícita y oculta (Torres Bravo, 1998).

La reflexividad al aplicarse a lo áulico, (Luhmann, 1992) pretende que el profesorado investigue su propia práctica docente y pueda solucionar de forma consciente y creativa los problemas de su quehacer. El estudio de las creencias de los profesores no sólo se refiere a las orientaciones pedagógicas y didácticas generales, sino que también indaga en sus concepciones y teorías implícitas respecto a la propia manera en que el docente llega a las aulas: su formación, sus motivaciones, sus intereses, sus concepciones acerca de lo educativo y también en relación con el conocimiento científico de las áreas disciplinarias la historia, la biología, la literatura, por ejemplo.

Segundo : el objeto de estudio.

Implica un conocimiento de la estructura de la disciplina que se enseña. Un docente deberá conocer la evolución o desarrollo histórico de la disciplina que enseña y su cuerpo teórico-metodológico. Conviene estar al tanto de la polémica epistemológica al interior de la disciplina y observar todas las posibilidades de interdisciplinariedad  y transdisciplinariedad que se proponen en la actualidad.

 


 

 

Tercero: la dimensión psicológica (el aprendiz)

Se hace necesario considerar las limitaciones y las peculiaridades del desarrollo cognitivo  (las capacidades de aprendizaje del alumno). Se trata de investigar cuáles son las teorías actuales que explican el aprendizaje y las posibilidades de adecuarlas a lo educativo. Igualmente, conviene conocer estrategias cognitivas apropiados para el aprendizaje de hechos, conceptos, valores, actitudes,  procesos, métodos de las disciplinas ya sean naturales, formales, sociales, humanísticas: es decir, conocer cómo enseñar el saber conocer, el saber hacer y el saber ser en función de las capacidades cognocitivas de los alumnos.

Cuarto: tendencias educativas actuales y sus implicaciones didácticas:

a. Nueva concepción de la enseñanza y del aprendizaje:

  • Nuevos roles del maestro
  • Nuevos roles del alumno
  • La formación del profesorado
  • El procesamiento de la información
  • El docente como práctico e investigador
  • El currículum oculto y el currículum real
  • Los momentos de la enseñanza (preactivo, interactivo, postactivo)
  • El diseño instruccional
  • La evaluación cualitativa
  • Los contenidos transversales
  • La tecnología de la comunicación electrónica
  • La diversidad cultural
  • La investigación-acción
  • El aula como  objeto de estudio
  • Constante lectura del contexto
  • La programación como orientación de la práctica educativa
  • Conocimiento de las características de la sociedad contemporánea
  • Las nuevas funciones sociales de la escuela
  • Contenidos actitudinales y valorativos: contenidos metacognitivos
  • El diálogo pedagógico
  • Un modelo educativo basado en competencias

b. El diseño instruccional

Promover la interactividad entre el maestro y los alumnos, entre los alumnos y el ambiente de aprendizaje; entre los alumnos y objetos de aprendizaje y materiales en general; aprendizajes colaborativos, aprendizajes bajo el paradigma constructivista que asume que los individuos construyen el conocimiento y da importancia a los conocimientos previos y a los procesos de metacognición.

c. Niveles de concreción de las intenciones educativas

  • Diferenciación de los contenidos educativos
  • Explicitación de las estrategias de enseñanza - aprendizaje
  • Evaluació: diagnóstica, formativa y sumativa (Gimeno Sacristán, 1989).

d. Enseñanza centrada en el alumno

Una orientación de la enseñanza para que los estudiantes aprendan, por cuenta propia, a reflexionar sobre sus propias experiencias de aprendizaje, así como a investigar y experimentar en el área de su disciplina.

e. Ambiente socializante

Orientar la enseñanza hacia un ambiente socializante, recurriendo a técnicas de enseñanza que permitan a los estudiantes aprender a trabajar en grupo con una actitud cooperativa y participativa.

Quinto. estudio de la realidad social y una definición de la función social de la escuela.

El profesor se convierte en un conductor del proceso de enseñanza-aprendizaje y en un promotor de los valores cívicos o socio-políticos de la sociedad.

Con lo anterior, se pretende conseguir que la enseñanza de una disciplina cuente con un modelo didáctico que estructure las diversas relaciones entre los elementos que intervienen en el quehacer docente: intenciones educativas, contenidos educativos, estrategias de enseñanza-aprendizaje, los recursos apropiados y la evaluación de los aprendizajes, haciendo uso de:

  • los avances que se están dando al interior de cada disciplina, en su estructura teórica y metodológica,
  • las nuevas propuestas en torno a la enseñanza y al aprendizaje
  • las capacidades del alumno, sus intereses y motivaciones,
  • las funciones sociales de la escuela.

 


 

 

El estudio de los modelos de enseñanza nos permitirá observar cómo en el fenómeno educativo formal aparecen una complejidad de elementos y procesos que se entrecruzan en una red de relaciones que es necesario conocer y comprender para actuar en forma  didáctica pertinente a la situación educativa.

Preguntas de reflexión

1. ¿Por qué crees que es importante reflexionar acerca de la propia práctica docente?

2. Respecto de la disciplina que enseñas, ¿Qué tanto conoces  de su cuerpo teórico central ,de  sus métodos actuales y qué tanto crees que te pueden orientar  acerca de tu propia didáctica?

3. ¿Qué significaría para ti que un profesor tenga una competencia didáctica?

4. ¿Qué tipo de saberes necesita un profesor para construir su propio modelo didáctico?

Referencias

Luhmann, N. (1992). La teoría de la Ciencia. México. DF.: Universidad Iberoamericana.

Gimeno Sacristán, J. (1989).Teoría de la enseñanza y desarrollo del currículo. Salamanca, España: Anaya.

Segal, A. L., y Laes, G. (1995). Las Ciencias Sociales y el campo de la Didáctica. Didácticas Especiales. Estado del Debate (4ª ed.). Didáctica. Buenos Aires, Argentina: Aique.

Torres, P. A. (1998). Concepciones, creencias, teorías implícitas y formación del profesorado en Historia. Didáctica de la Historia y educación de la temporalidad. Madrid, España: UNED.

Melba Julia Rivera Rápalo ( Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo. ) actualmente es maestra en el área  de Educación  y Humanidades de la Escuela de Graduados en Educación del Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM),  Melba Julia ha publicado trabajos de investigación, ensayos y artículos periodísticos sobre teoría literaria, filosofía, política, tanto en México como en Honduras.  

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