BUSCANDO LA COMPETENCIA DIDÁCTICA
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Relevancia de las prácticas institucionales  

En la modalidad de lo didáctico son determinantes y con frecuencia se sobrevaloran las formas de comunicación y los mecanismos de transmisión del discurso político que se dan en la realidad de la escuela como institución, las condiciones socioculturales de los alumnos y del maestro, las decisiones políticas plasmadas en el currículo y la forma cómo la escuela entiende su función social y las prácticas docentes.

Cuando se da esta situación, estamos frente a una escuela que no ha abierto espacios para la reflexión acerca de sus propios procesos de enseñanza y de aprendizaje, ni ha considerado importante repensar el rol del maestro y de los alumnos, y las posibilidades de capacitación permanente del docente tampoco constituyen una preocupación.

El fracaso de la escuela en la enseñanza de la redacción, por ejemplo, exige tomar conciencia de que es el propio docente el que debe revisar sus concepciones, sus teorías y sus prácticas de escritura. Los maestros deben ponerse en escena desde sus propios problemas, interrogando a las teorías desde la práctica para reelaborarlas.

Los encuentros y conferencias de especialistas en la última década han puesto en el plano del debate si la didáctica es una disciplina o si se trata de una mera conceptualización de la práctica áulica. También ha aparecido la discusión en relación con la existencia o no de una didáctica general. Todavía no existe claridad al respecto, sólo se sabe que desde la práctica cotidiana, las didácticas especiales se han desarrollado en forma separada, tal y como lo plantea  Laes,  “Por un lado, porque las especificidades de cada disciplina han marcado caminos diferentes. Pero por otra parte, los especialistas en didáctica no han encontrado espacios de discusión o investigación que permitan construir una verdadera comunidad científica alrededor de la didáctica”. (Segal y Laes, 1995). 

Actualmente, hay una enorme fragmentación entre las didácticas de las disciplinas o didácticas especiales, las cuales se encuentran todavía en un momento de definición propia. Por otro lado, los expertos promueven la búsqueda de los elementos comunes que permitan construir una didáctica general. 

Antes de pensar y lograr una construcción de una didáctica general y de una didáctica especial, muchos teóricos han acordado trabajar con una aproximación del concepto de didáctica en los siguientes términos: la didáctica es la disciplina que tiene como objeto de estudio la enseñanza en una doble dimensión: teórica-práctica, por un lado, y explicativa-prescriptiva, por otro. La enseñanza en tanto que práctica no debe ser una tarea ciega ni mecánica, sino que debe encontrarse un fundamento teórico que la ayude a explicar y aterrizar en una realidad educativa particular. La didáctica pretende tanto esclarecer la ocurrencia de fenómenos y procesos, es decir, descubrir y explicar, como orientar y controlar el desarrollo de la práctica, es decir, normar y prescribir (Gimeno Sacristán, 1989).

¿Cuáles son los objetivos de la didáctica? Fundamentalmente se podrían señalar los siguientes: 

  • Llevar a cabo las intenciones educativas
  • Eficientar el proceso de enseñanza - aprendizaje
  • Aplicar los nuevos conocimientos aportados por recientes investigaciones en las distintas disciplinas pedagógicas
  • Adecuar la enseñanza a las posibilidades y necesidades del alumno
  • Orientar la planeación de las estrategias de enseñanza y las actividades de aprendizaje en función del logro de las intenciones y objetivos educativos.

Propuesta para pensar en una didáctica especial  

La propuesta que  se presenta  a continuación tiene como finalidad motivar a cada uno de los docentes en el sentido de que reflexione sobre las posibilidades de construir un modelo didáctico que respalde su quehacer en el aula. El docente que elabora y reelabora su modelo didáctico tiene conciencia de la necesidad de lograr una competencia didáctica en la disciplina y el nivel escolar que enseña.

Un cambio en nuestra práctica docente, un fortalecimiento o enriquecimiento en la misma requiere de la construcción de una didáctica que atienda los siguientes aspectos:

Primero: una reflexión de nuestra práctica docente

Mejorar realmente las prácticas educativas depende de lo que el profesor hace y piensa, ya que tiene una gran libertad para preparar los contenidos, organizar el aula, utilizar determinados recursos, etc. Sin embargo, esta autonomía es matizada por el programa oficial, los libros de texto, la organización de los departamentos o academias condicionantes de la socialización profesional, los medios, etc.

Es preciso conocer la red ideológica de creencias que determinan la forma en que el profesor entiende el mundo y construye sus cosmovisiones, puesto que son condicionantes de la práctica docente que influyen tácitamente y de manera poderosa, en la instrumentación curricular explícita y oculta (Torres Bravo, 1998).

La reflexividad al aplicarse a lo áulico, (Luhmann, 1992) pretende que el profesorado investigue su propia práctica docente y pueda solucionar de forma consciente y creativa los problemas de su quehacer. El estudio de las creencias de los profesores no sólo se refiere a las orientaciones pedagógicas y didácticas generales, sino que también indaga en sus concepciones y teorías implícitas respecto a la propia manera en que el docente llega a las aulas: su formación, sus motivaciones, sus intereses, sus concepciones acerca de lo educativo y también en relación con el conocimiento científico de las áreas disciplinarias la historia, la biología, la literatura, por ejemplo.

Segundo : el objeto de estudio.

Implica un conocimiento de la estructura de la disciplina que se enseña. Un docente deberá conocer la evolución o desarrollo histórico de la disciplina que enseña y su cuerpo teórico-metodológico. Conviene estar al tanto de la polémica epistemológica al interior de la disciplina y observar todas las posibilidades de interdisciplinariedad  y transdisciplinariedad que se proponen en la actualidad.

 

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