Por: Rosario Contreras Rojas*
  

La vida actual exige más y más conocimientos que favorecen un aprendizaje permanente, partiendo de la visión que uno no termina por aprender nunca; cada uno de los aprendizajes es invaluable y cada vez nuestra situación nos exige enfocar nuestra atención a lo que ocurre en el mundo sin tomar en cuenta  la diversidad que existe a nuestro alrededor.

Tal es el caso de las personas que padecen el TDAH, pero alguien sabe:

¿Que es el Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad? 

El déficit atencional es un trastorno cuya causa se atribuye a alguna anormalidad en la función neurológica, en particular a un trastorno de los procesos neuroquímicos relacionados con sustancias denominadas neurotrasmisores.

Se caracteriza por déficit de atención, impulsividad y/o hiperactividad excesiva e inapropiada.

Aunque se desconoce aún el origen del trastorno se cree que algunos factores ambientales que se encuentran en los contaminantes como lo es el plomo puede ocasionarlo, aunque no se ha comprobado científicamente aún, al igual que se menciona que algunas alergias podrían desencadenarlo, o simplemente factores hereditarios, o también se encuentra en riesgo el embrión que tiene como madre a una persona con ciertos vicios, como lo es el cigarro, el alcohol, o cuando el bebé es pretérmino.

Existen muchas especulaciones al respecto, pero lo que esta comprobado es que la mayoría de los niños que presentan este problema es heredado o también desencadenado por un fuerte golpe en la cabeza,  presentándose en mayor porcentaje en hombres que en mujeres, siendo éste un gran problema que va creciendo a medida que pasa el tiempo y que las personas que lo padecen se vuelven en cierta forma excluidos de la sociedad, debido a que no se llegan a adaptar a ella y por ende tendrán mayor posibilidad de consumir algún tipo de drogas; así como tener más posibilidades de la deserción escolar.

La escuela actual tiene una función que va marginando a la población, coartando su libertad y al mismo tiempo dejando de lado la sociabilización, interacción con el objeto de estudio desde nuestra vida cotidiana; motivo por el cual a través del estudio de la maestría en formación permanente descubrimos que debemos revalorar la educación realizando acciones encaminadas a la participación social, retomando los aspectos de la vida cotidiana y sobre todo humanizando la educación, tomando a los niños como personas que tienen una gran cantidad de conocimientos previos, actitudes, habilidades y capacidades que favorecen el aprendizaje emocional.

Por ello es importante reconocer que la familia:

 

 

 

El papel de la familia

Es el núcleo de toda sociedad, ya que de ella se desprenden las características que tiene todo ser humano, debido a que es la primera instancia en donde se forma el niño y que además de ellos obtiene sus primeros conocimientos, al mismo tiempo que es un lazo afectivo, que proporciona los elementos que necesita un ser humano para poder tener una personalidad establecida.

El papel de la familia y el TDAH.  

El papel de los padres resulta imprescindible para la recuperación del niño hiperactivo. Los padres representan la fuente de seguridad, los ejemplos a seguir, el reflejo mismo de lo que los hijos sienten que son, la base fundamental sobre la que construyen su propia escala de valores y el concepto de disciplina y autoridad.
De los padres depende en gran medida la mejor o peor evolución de la sintomatología que presenta el niño hiperactivo.

Un niño hiperactivo necesita: 

• Una familia con unas normas claras y bien definidas.
• Que representen una exigencia adaptada a la medida de sus posibilidades.
• Un ambiente ordenado y organizado.
• Sereno, relajante y cálido.
• Que le anima y contenga sin una sobreprotección excesiva.
• Que le ayude a situarse y organizarse.
• Pero sin dejarse manipular por sus caprichos.
• Manteniendo los límites educativos de forma racional, estable e inamovible.
• Que le ayude a encarar los problemas y a encontrarles una solución sin encubrir necesariamente sus faltas.
   

 

 

 

Para cumplir bien el papel que les corresponde, los padres necesitan:

• Un diagnóstico temprano de la situación en la que se encuentra su hijo/a
• Información clara de qué es el Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad.
• Información sobre el grado de afectación de su hijo.
• Tener presente que el problema tiene solución, pero que, de no tomar las medidas oportunas, irá creciendo en los próximos años.
• Disponer del asesoramiento adecuado sobre aspectos educativos generales.
• Recibir instrucción directa sobre el tratamiento general del niño y específica sobre pautas de actuación en casa.

La familia es un medio indispensable para poder apoyar a un niño con dicho trastorno.

LA ESCUELA. 

En clase los docentes debemos tener en cuenta lo siguiente:

 Poner límites educativos correctos, adecuado a la capacidad del niño.

 Crear buenos hábitos de estudio.

 Modelar conductas reflexivas.

 Reforzar su autoestima.

 Generalizar la utilización de autoinstrucciones.

 Favorecer el contacto controlado con otros niños.

 

EL TRATAMIENTO DEL TDAH

 

No se puede hablar de “un tratamiento”  para esta condición,  sino de un programa de tratamiento incluyente que debe abarcar uno o más de los siguientes puntos: (1) la educación de la persona afectada, sus familiares y maestros acerca de la naturaleza del TDAH y su tratamiento; (2) terapia o modificación conductual en el hogar y en la escuela; (3) farmacoterapia; (4) intervenciones dirigidas a remediar las dificultades en el lenguaje, motrices, en el aprendizaje o psicológicas que pudieran estar presentes; y (5) adaptación o revisión del programa escolar, conjuntamente con el desarrollo de una comunicación efectiva entre padres y maestros. 

 

El segundo hecho es que aunque la terapia conductual y la farmacoterapia son los componentes de tratamiento que producen el grado mayor de mejoría en los síntomas, no se ha encontrado tratamientos que “curen” el TDAH. La mayoría de las personas continúa presentando el trastorno o síntomas importantes del mismo en la adultez (Barkley, 2006). Por tal razón, el objetivo general del programa de tratamiento debe ir más allá del control o supresión de los síntomas del TDAH y estimular el desarrollo psicológico saludable de la persona. Este objetivo se logra trabajando con las fortalezas, desarrollando habilidades y enseñando a manejar la condición.

Para una modificación conductual eficaz es necesario diseñar un ambiente estructurado, dar mandatos efectivos, establecer prioridades, definir las conductas a modificar y manejar en forma sistemática las consecuencias positivas y las consecuencias negativas que las conductas identificadas pueden tener para el niño.

Estructurar, organizar y dar mandatos efectivos. El niño con el TDAH necesita desenvolverse en un ambiente familiar o escolar relativamente estructurado. Este tipo de ambiente le facilita al niño apreciar qué comportamientos son o no adecuados para una situación dada, y anticipar las consecuencias que tienen estos comportamientos.

 

Establecer prioridades y definir las conductas deseadas. Es necesario seleccionar bien, con el asesoramiento adecuado, las conductas a manejar o modificar, una vez que se haya completado una evaluación abarcadora del niño. Estas deben ser dos o tres conductas que puedan ser observadas por los padres en el hogar o por las maestras  

La opinión del niño en cuanto al comportamiento a modificar asegura su envolvimiento en el cambio de conducta deseado y aumenta las oportunidades de éxito 

Uso de consecuencias positivas.

 

 Las personas demuestran la tendencia a aprender o a llevar a cabo aquellas conductas que tienen consecuencias favorables para ellas. Llamamos  refuerzo a estas consecuencias positivas. Estos pueden ser una expresión de reconocimiento (por ejemplo: ¡gracias por recoger los materiales!), algo tangible apreciado por el niño (por ejemplo:  comprarle una revista de su interés) o una actividad deseada (por ejemplo: oportunidad de ver la televisión). Es necesario entender que lo que es un reforzador para una persona puede ser algo neutral para otra e incluso algo desagradable para una tercera. Por lo tanto, hay que seleccionar aquellas consecuencias o reforzadores que motiven a la persona. Este hecho recalca la importancia de involucrar al niño en el tratamiento.

 

 

 

El niño con el TDAH necesita ser reforzado cuando lleva a cabo cada uno de los componentes de la conducta deseada y no únicamente después que esta conducta haya ocurrido. Por ejemplo, para aumentar la frecuencia de la conducta de estudio diario en el hogar, el refuerzo debe proveerse por traer la lista de tareas escolares, por sentarse a trabajar a la hora indicada, por trabajar con cuidado y por terminar cada una de las tareas asignadas.

 

Los mejores castigos son los de pérdida de privilegios (por ejemplo restringir el tiempo de ver televisión) y de tiempo fuera. Este último consiste en requerir que el niño permanezca en un lugar de la casa donde no reciba atención o entretenimiento alguno. El castigo debe darse siempre y tan pronto ocurra la conducta indeseada y ser de corta duración. Usualmente se recomienda usar de uno a dos minutos de tiempo fuera por cada año del  niño, dependiendo de la severidad de la conducta. El castigo de larga duración no es una estrategia efectiva y fomenta malestar y rebeldía. Es necesario, además, no aplicar castigo para aquellas conductas que estén fuera del control del niño, tales como obtener calificaciones bajas.

 

Las personas con esta condición tienen una capacidad disminuida para autorregular el comportamiento y dirigir la conducta hacia el futuro (Barkley, Murphy, & Bauermeister, 1998). Esta capacidad disminuida está asociada a un patrón de disfunción ejecutiva. Los niños con el TDAH  necesitan más de un manejo externo de su conducta al no poder responder tan bien como otros al manejo propio. Además, tienden a presentar dificultad para organizarse y motivarse, así como para planificar, guiar, evaluar y revisar el comportamiento necesario para cumplir con las reglas y alcanzar metas (Bauermeister, 2002).

 

 

ETIOLOGÍA DEL TDAH

 

La etiología de este trastorno es desconocida, y probablemente intervengan factores genéticos y ambientales. Indudablemente, el TDAH tiene un intenso componente genético. Estudios realizados en los últimos 30 años revelan una heredabilidad de 0,6-0,9. Otros estudios más recientes efectuados en gemelos apuntan incluso valores más elevados. Paralelamente, la frecuencia de hiperactividad en gemelos monocigóticos es 1,5 veces más elevada que en gemelos dicigóticos.

 

Otros estudios de análisis familiar revelan que los padres de hijos con TDAH tienen un riesgo de 2-8 veces más que la población general de sufrir también este trastorno.

 

Del mismo modo, los familiares de niños con TDAH tienen una mayor prevalencia de trastornos neuropsiquiátricos como la personalidad antisocial, los trastornos del estado de ánimo, el trastorno disocial, los trastornos obsesivo-compulsivos, los trastornos por ansiedad y el abuso de sustancias. Esta circunstancia se ha puesto en evidencia de forma contundente al estudiar a los padres biológicos de niños adoptados que sufren este trastorno; la incidencia de patrones psicopatológicos es claramente superior en los padres biológicos que en los adoptivos. Por este motivo se han propuesto múltiples teorías genéticas que intentan justificar una transmisión asociada o simultánea del TDAH con otras patologías psiquiátricas.

 

La transmisión familiar ha mostrado diferente penetrancia en relación con el sexo. Aunque es muy frecuente encontrar familias con numerosos varones afectos en diferentes generaciones, cuando una niña es diagnosticada de TDAH, los antecedentes familiares positivos son más prevalentes que cuando el diagnóstico se efectúa en un varón. Para este “efecto umbral propio del sexo” como lo definen Popper y West, se proponen diferentes teorías:

 

 • una menor penetrancia para la expresión clínica en niñas.

 • diferencias del estilo cognitivo o de la comorbilidad.

 • diferencias de la propia sintomatología del TDAH.

 • diferencias etiológicas.

 

El defecto podría situarse en el gen para el transportador de la dopamina (DAT1) en el cromosoma 5p15.3, el cual inactivaría al neurotransmisor posiblemente por la elevada afinidad por el mismo y una menor recaptación de dopamina por la neurona presináptica. Otra posibilidad se situaría a nivel del gen para el receptor de la dopamina (DRD4) en el cromosoma 11p15.5, que codificaría un receptor postsináptico disfuncional, con menor sensibilidad a la dopamina del espacio sináptico. Esta teoría explicaría desde el punto de vista terapéutico el beneficio de estos pacientes con agonistas dopaminérgicos como los estimulantes. Por otro lado, desde un punto de vista diagnóstico y neurorradiológico justificaría claramente las diferencias observadas entre los niños con TDAH y la población general. Así, los estudios funcionales (SPECT, PET...) ponen de manifiesto una actividad reducida de las vías frontoestriatales, ricas en terminaciones dopaminérgicas. Los estudios volumétricos mediante RM cerebral revelan un volumen menor que los controles sanos a nivel de los lóbulos frontales, ganglios basales y alguna región del cuerpo calloso.

 

Otra teoría de base genética apuntada en 1997 por Odell y colaboradores, señala la presencia de dos alelos en el complejo principal de histocompatibilidad (el alelo nulo del gen C4B y el alelo beta-1 del gen DR), relacionados con la formación de sustancias inmunológicas que se han identificado en el paciente con TDAH con una frecuencia 8 veces mayor que en la población sana.

 

Igualmente, las lesiones pre o perinatales pueden lesionar selectivamente las neuronas de las vías frontoestriatales. Esta circunstancia puede justificar la presencia de hiperactividad y déficit de atención en pretérminos, niños con antecedente de anoxia o con bajo peso al nacer.

 

La prematuridad y el bajo peso al nacer se han asociado con frecuencias entre el 20 y el 30% a hiperactividad y déficit de atención. La presencia de dificultades escolares supera el 50% de los casos en niños con peso inferior a 1000gr. Estos hallazgos probablemente ponen de manifiesto la lesión selectiva de ganglios basales y lóbulos frontales, aunque otros factores como las complicaciones postnatales y los tratamientos empleados en estos niños pueden posteriormente contribuir a la sintomatología.

 

Del mismo modo, la exposición mantenida toxinas cerebrales como el tabaco, el plomo, el alcohol o la cocaína pueden favorecer, e incluso justificar, la sintomatología a estudio.

 

El síndrome de alcohol fetal asocia rasgos físicos peculiares, retraso mental o nivel cognitivo medio-bajo, y con mucha frecuencia, síntomas de hiperactividad, déficit de atención e impulsividad.

 

El TDAH se ha relacionado con la resistencia generalizada a la hormona tiroidea, por ello se encuentran alteraciones en el cromosoma numero 3. El 50% de los pacientes con esta resistencia muestran síntomas compatibles con el TDAH.

 

 Esta alteración se origina en la mutación autosómica dominante del receptor humano para la hormona, localizado en el cromosoma 3. Se propone como explicación etiopatogénica la asociación a alteraciones cerebrales acontecidas durante el neurodesarrollo fetal en estos niños. Esta teoría se apoya además en la presencia de alteraciones del lóbulo temporal o de la cisura de Silvio en pacientes con resistencia a la hormona tiroidea. Sin embargo, la prevalencia de esta patología es tan baja, que escasamente puede justificar el propio TDAH, y aún menos la sistematización de estudios de resistencia a la hormona en esta población.

 

Igualmente se ha observado una mayor prevalencia de TDAH en niños con desnutrición grave durante los primeros meses de vida. En este grupo, más del 50% de los niños mostrarán hiperactividad y déficit de atención incluso en edades avanzadas.

 

El origen de esta asociación se sitúa en la necesidad de un correcto aporte cuali y cuantitativo en la dieta del lactante para el buen desarrollo del sistema nervioso central, aunque de nuevo puedan añadirse factores ambientales y sociales a esta teoría.

 

Finalmente, la relación entre los trastornos neuropsiquiátricos autoinmunes asociados con infecciones estreptocócicas (Gilles de la Tourette, trastorno obsesivo-compulsivo) y la hiperactividad, ha promovido nuevas hipótesis que relacionan al propio TDAH con bases autoinmunológicas relacionadas con los estreptococos. Estas teorías no han podido ser aclaradas en niños hiperactivos.

 

Numerosos aspectos psicosociales contribuyen, sin lugar a dudas, a incrementar o favorecer la sintomatología del niño hiperactivo. Diferentes estudios señalan a la mala relación entre los padres, el bajo nivel socioeconómico, el nivel cultural de los padres, las familias numerosas... como factores de riesgo para la aparición de trastornos del comportamiento, incluido el TDAH.

 

Todos los estudios cognitivos han relacionado las características clínicas de niños hiperactivos con la presencia de un autocontrol deficitario, dificultades en la codificación de la información y funciones corticales pobres en el ámbito ejecutivo.

 

La primera teoría es una de las más defendidas. En ella se justifica la sintomatología por un déficit en la inhibición de respuestas, es decir, una dificultad para mantener las respuestas impulsivas bajo un control adecuado.

 

Sin embargo, los estudios neuropsicológicos revelan que al déficit anterior se suma la dificultad en otras áreas cognitivas. No sólo está modificado de forma anormal el autocontrol, sino otras tareas corticales como la organización, el lenguaje, la ejecución de tareas de forma simultánea, la traducción y memorización de la información recibida.

 

Otros hallazgos apuntan hacia el llamado síndrome del hemisferio derecho. Este síndrome clínico, descrito inicialmente por Voeller en 1986, señalaría al hemisferio derecho disfuncional como responsable de un déficit de atención, de la integración visuoespacial y del procesamiento de información afectiva. Podrían justificar la presencia de dificultades de aprendizaje, memoria, concentración y organización en niños sanos a priori. Este síndrome nos apunta una disfunción, y no una verdadera lesión; sin embargo, se vería apoyada por las anomalías anatómicas difusas del hemisferio derecho encontradas en algunos pacientes con TDAH. La psicometría en niños con un síndrome de hemisferio derecho señala una diferencia mayor de 30-40 puntos entre el CI verbal, significativamente mayor, y el CI manipulativo.

 

El EEG cuantificado y el mapping cerebral nos señala la presencia de un aumento o enlentecimiento de la actividad, principalmente en áreas frontales. Los potenciales cognitivos de larga latencia muestran amplitudes disminuidas y latencias más prolongadas en los niños con TDAH, especialmente sus componentes N200 y P300. Las características de la latencia y amplitud de estas respuestas se han relacionado con la sintomatología del paciente. Por otro lado, el tratamiento con metilfenidato se ha asociado a cambio o normalización de los hallazgos descritos.

 

 

 

TRATAMIENTOS Y ESTRATEGIAS PARA EL TDAH.

 

Hay dos modalidades de tratamiento para el TDAH. Uno es el medicamento y el otro es un tratamiento no-médico con intervenciones psicosociales. La combinación de estos tratamientos se llama tratamiento de multimodalidad como:

 

• Utilizar material multisensorial.
• Incrementar la participación de la clase en lecturas.
• Hacer presentaciones altamente interactivas, interesantes, novedosas y estimulantes.
• Dividir las presentaciones largas en segmentos pequeños.
• Habilidades sociales.

 

Cómo expresar ideas y sentimientos.

Cómo entender y responder a las ideas y sentimientos de los otros.

Cómo evaluar las consecuencias de su comportamiento antes de hablar o actuar.

Cómo adaptarse a situaciones que no les son familiares.

Cómo reconocer los efectos de su comportamiento en los otros.

Estrategias para crear un ambiente emocionalmente seguro.

Permitir que los estudiantes cometan errores y aprendan de ellos.

Permitir que los estudiantes demuestren y hablen de sus deficiencias.

Utilizar técnicas de reforzamiento positivo.

Ser flexible.

Individualizar las expectativas.

Promover el respeto para el estudiante.

Comprender el propósito del comportamiento del estudiante.

Mantener la disposición de ser útil.

Algunos maestros piensan que ser flexibles en las diferentes maneras de enseñar y evaluar a los estudiantes con TDAH es injusto para los otros estudiantes.

La justicia actualmente es nuestra necesidad de proveer igual acceso a la currícula a todos los estudiantes.

La justicia requiere de reconocer que todos los estudiantes son únicos y aprenden de diferentes maneras.

La buena práctica docente incluye el reconocimiento de esta realidad.

Incluir estudiantes con diversos estilos de aprendizaje y diferentes niveles de desempeño en el salón de clases regular no requiere un cambio en el contenido de la currícula, pero sí requiere flexibilidad en la manera de cómo se enseña.

 

 

 

ESTIMULAR LAS CAPACIDADES DE LOS NIÑOS CON TDAH

 

Capacidad para generar conductas con una finalidad.

Capacidad para resolver problemas de forma planificada y estratégica.

Habilidad para prestar atención a distintos aspectos de un problema al mismo tiempo.

Facilidad para direccionar la atención de forma flexible.

Capacidad de inhibir tendencias espontáneas que conducen a un error.

Capacidad para retener en la MT la información esencial para una acción.

Capacidad para captar lo esencial de una situación compleja.

Resistencia a la distracción y interferencia.

Capacidad para mantener una conducta durante un período relativamente largo.

Habilidad para organizar y manejar el tiempo.

 

A través de la formación permanente logré distinguir aspectos como:

 

 

Es necesario que las personas se responsabilicen de su propia educación, apropiarse de su futuro, humanizar su sistema de relaciones, compartir y socializar los aprendizajes, lo que implica la creación de métodos para aprender a aprender

 

Pasar de un sistema excluyente, centrado en etapas y requisitos limitatorios a un sistema incluyente que admite todo aprendizaje y valida toda experiencia y todo saber.

 

Pasar de un esquema simbólico-irreferente de la educación, a uno vital, es decir, apartar los planes, programas y currícula académicos del corazón directivo de la educación y concederle este lugar y significación a aquellos desempeños que corresponden a las expectativas sociales sobre un ciudadano.

 

Comprometerse con la incertidumbre del futuro, a través de una visión prospectiva, es decir, “traer” el futuro deseado al presente y encaminar acciones estratégicas para poder tener ese futuro.

 

Fomentar la búsqueda del éxito colectivo a través de prácticas participativas que repercutan en el mejoramiento de la calidad de vida, por encima del éxito individual reflejado en el rendimiento aprobatorio de exámenes.

 

Redescubrir el aspecto lúdico de aprender y compartir los aprendizajes y los saberes, renovando la motivación del aprender al conferirle significados útiles y satisfactorios.

 

Promover el reconocimiento social de los aprendizajes y la certificación de los saberes independientemente de la forma en que hayan sido adquiridos.

 

Superar las barreras burocráticas que tipifican la educación tradicional como un sistema elitista y excluyente que propicia el ejercicio abusivo del poder.

 

Reconocer en cada persona su derecho a la educación permanente y su obligación de adueñarse y responsabilizarse de su propia educación. Esto exige la descentralización de la función educativa que la restituya a la sociedad y deje de considerarse como un monopolio escolar.

 

Fomentar una apropiación de la evaluación como parte integral del proceso educativo personal, que facilita la toma de decisiones cuando se asume un futuro como expresión de los valores sociales.

 

Por lo tanto, debemos voltear nuestras miradas a aquellas personas que necesitan de la intervención pedagógica adecuada, al igual que encausar los aspectos de inclusión, aprender a aprender, aprender a ser, aprender a convivir y aprender a desaprender; para propiciar cambios en nuestra visión actual.

 

* Rosario Contreras Rojas (Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.) es Maestra en Formación Permanente, egresada del Centro Internacional de Prospectiva y Altos Estudios (CIPAE)

 

BIBLIOGRAFÍA.

J.L. HERRANZ, A. ARGUMOSA Trastorno con déficit de atención e hiperactividad, Neuropediatría.

 

E. Rodríguez-Salinas Pérez “La escuela y el trastorno por déficit de atención con/sin hiperactividad (TDAH)”