METODOLOGÍA DIDÁCTICA
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METODOLOGÍA DIDÁCTICA (I)

 

 

Por: Rafael Fiscal Flores*

 

 

  La tarea sustantiva del profesor tiene que ver con las decisiones metodológicas que sustenten los métodos didácticos que empleará para ayudar a que sus alumnos aprendan. No significa que los momentos de la planeación y de la evaluación pierdan importancia ante lo sustantivo de la actividad metodológica, por el contrario, adquieren significación por medio de ella. Ya que es a través de la metodología didáctica que es posible concretar lo que la planeación propuso hacer y lo que la evaluación tendrá que evaluar.

 

 La trascendencia de las decisiones relativas a que metodología habrá de utilizar el profesor de suyo es crítica, ya que se juega el futuro del proceso de enseñanza-aprendizaje, principalmente los fines educativos. Como profesor hay que ser conscientes que no es cosa fácil decidir que metodología es la más adecuada para ayudar a que nuestros alumnos aprendan, aún más, habría que preguntarse sí existe realmente un método didáctico mejor que otro y cuáles serían los criterios para discernir sobre esa supuesta supremacía de un método sobre otro. Lo único cierto es que los profesores debemos de entender que más allá de los métodos y las estrategias didácticas, están las tareas fundamentales de cualquier práctica docente, consistentes en ayudar a que el alumno de forma progresiva y acumulativa se acerque y adquiera conocimientos (homo sapiens), técnicas (homo faber), valores (homo ethicus) y sentimientos (homo aestheticus).

 

 En tal sentido creo que el problema no reside en seleccionar el mejor método o el ultimo grito en la moda de los métodos didácticos, sino en que criterios metodológicos se basa el profesor para seleccionar la metodología didáctica que aplicará en el salón de clase, ya que aquello que no existe en el proceso (criterios de selección), tampoco lo estará en el producto (método). Sin embargo, por más que se tengan los criterios más idóneos y pulcros para la selección de la metodología, serán de escasa utilidad si no se atiende a lo que Fernández (1994)[1] llama residuo de indeterminación técnico-semántica.

 


 El residuo de indeterminación técnico-semántica es resultado de la reflexión fenomenológica[2]de la práctica docente realizada por Miguel Fernández Pérez (1971). Este concepto tiene que ver con dos aspectos: la comunicación interhumana y las zonas de indefinición de la secuencia de concreción técnica de las intenciones educativas. A su vez, ambos conceptos se derivan de la propiedad de los sistemas abiertos, conocida como equifinalidad. Este concepto se refiere al hecho de que en los procesos de interacción humana (como lo es el proceso de enseñanza-aprendizaje), "Puede alcanzarse el mismo estado final, la misma meta, partiendo de diferentes condiciones iniciales y siguiendo distintos itinerarios en los procesos organísmicos" (Bertalanffy, 1976:137). El proceso inverso se denomina multifinalidad, es decir, "condiciones iniciales similares pueden llevar a estados finales diferentes" (Buckley, 1973:98).

  Con relación a la comunicación interhumana y más concretamente en el ámbito de la enseñanza, sería un error desconocer que la comunicación que establece un profesor con los alumnos, implica reconocer al alumno como un sujeto que crea y recrea, que codifica y decodifica significados por medio de su sistema de analizadores. Analizadores que el alumno puede ser consciente de que cuenta con ellos y decidir o no utilizarlos, o de ignorar que los tiene, más complejo resulta que el alumno sabiendo que cuenta con un sistema de analizadores y no quiera comunicarlo, o de modificar lo analizadores con que cuenta al mismo tiempo que se lleva a cabo el acto didáctico.

 

 La mente humana funciona como un sistema permanente de recepción/emisión de mensajes, cuyos códigos según Fernández (1994) poseen características de:

 



 

 


Equivocidad decodificadora y, por tanto, de los mensajes que se descifran.

 

Transignificación productiva (modificación creativa) de todos los mensajes recibidos de acuerdo con los sistemas de analizadores disponibles en el alumno.

 

Cambios de segundo orden, es decir, cambios de códigos, cambios en los sistemas de analizadores responsables de dar significado a los mensajes.

 

 El no reconocer las características anteriores equivale a desconocer que el proceso de enseñanza-aprendizaje es un proceso dinámico, donde nada esta predeterminado. Así mismo, significa reconocer al alumno como un objeto donde se puede “colocar” información que posteriormente hacemos que el alumno “repita” a través de los exámenes, y luego creer ingenuamente, por un lado, que el alumno “aprendió”, por otro, que el profesor “enseño”.


 No es necesario quebrarse la cabeza o hacer sesudos análisis para darnos cuenta que en todo proceso de comunicación siempre estará presente una cierta complejidad y, hasta cierto punto, una situación no controlable de los mensajes emitidos por el profesor, hecho que altera inevitablemente el significado de los mensajes emitidos y recibidos. Creándose así un residuo de indeterminación semántica (indefinición) en el proceso de comunicación, al respecto Fernández (1994:107) cita “Esta complejidad e incontrolabilidad del significado que el sujeto va a dar a los signos de los mensajes que recibe, unida a la incontrolabilidad del significado que él quiso dar a los mensajes que emite, crea una zona de indeterminación semántica inevitable en toda comunicación interhumana, la comunicación didáctica incluida, e incluida casi preferentemente, dada la mayor precisión intencional de sus mensajes”.

  Por lo que respecta a las zonas de indefinición de la secuencia de concreción técnica de las intenciones educativas Fernández (1994) afirma que tienen su origen precisamente en la indeterminación semántica, el mismo Fernández (1994:109) lo clarifica explicado que “(...) mal va a poder normarse «hasta el final», en todos los detalles del nivel cero de abstracción, la práctica real del aula (por ejemplo), una intervención técnica cuya prescripción sólo puede hacerse en términos de inseguridad/probabilidad semántica”. En otras palabras toda intervención didáctica que se precie de ser educativa, no puede prescribir de principio a fin todo lo que hay que hacer o dejar de hacer.

 

 De tal forma que la indeterminación semántica sólo la podemos comprender e ir reduciendo después de la emisión y recepción de los mensajes, de ahí la necesidad de una evaluación continua de los alumnos, ya que una buena intervención didáctica del profesor modifica de alguna manera, expande en alguna dirección, los sistemas de analizadores; modificación y expansión cuya verificación es esencial a fin de ir adaptando al alumno a los derroteros del discurso didáctico. De lo anterior se desprende lo que Fernández (1994) llama “residuo de indeterminación técnica” que gracias a la indeterminación semántica, resultaría ingenuo pensar que se pueda normar de principio a fin cualquier intervención didáctica y por ende se asuma que los métodos didácticos seleccionados, que las técnicas de enseñanza, las estrategias y procedimientos de aprendizajes permanezcan inalterables a largo del curso. Esto provoca que el isomorfismo y la relación de reciprocidad entre la cascada de concreción de las intenciones educativas y la cascada de concreción metodológica, se generen zonas (borrosas) entre los confines de los niveles de concreción de la intencionalidad educativa y metodológica.

Conclusión.

 Como podrá observarse en este somero análisis de la indeterminación técnico-semántica da una idea de lo complejo que resulta atender con sentido educativo el momento de la metodología didáctica. Concluyendo, por tanto, que el concepto de indeterminación técnico-semántica, siempre estará presente, sin importar los criterios de selección de los métodos y de su correspondiente toma de decisión de un método sobre otro. Pero no por ello significa, que tanto los criterios de selección y los métodos seleccionados sean trivializados. Por el contrario, es preciso recurrir a las razones que fundamentan las decisiones sobre los métodos didácticos que deben ser utilizados en determinado curso.

 Los profesores usualmente “impartimos nuestras clases” si tener la menor noticia sobre el residuo de indeterminación técnico-semántica, provocando una especie de ingenuidad o trivialidad de parte del profesor. Para nadie es secreto que muy poco de los mensajes que emitimos en clase no son decodificados por los alumnos, luego entonces no hay que sorprenderse cuando algún alumno dice “el profesor tiene mucha experiencia pero no se le entiende nada”, este comentario nos debería hacer reflexionar sobre la presencia del residuo de indeterminación técnico-semántica en el proceso de comunicación que lleva a cabo en el salón de clase. Algunos profesores creen que el alumno no “entiende nada porque no pone atención”, personalmente creo que es al contrario, el alumno termina por no poner atención porque no entiende (no puede decodificar) lo que el profesor dice. Por lo que, el profesor debe prestar atención preferentemente a modificar y expandir en alguna dirección los sistemas de analizadores de los alumnos.


 

*Rafael Fiscal Flores (Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.) es Maestro en Educación Superior y especialista en informática, actualmente es Coordinador de la Ingeniería en Desarrollo de Software de la Universidad Realística de México.


Bibliografía.

 

Bertalanffy Von, L. (1976). Teoría General de los Sistemas. México: Editorial Fondo de Cultura Económica.

Buckley, W. (1973). La Sociología y la Teoría Moderna de los Sistemas. Buenos Aires. Editorial Amorrortu.

Fernández, P. M. (1971). El residuo de indeterminación técnica en educación, Revista española de pedagogía, núm. 115, pp. 275-295.

Fernández, P. M. (1994). Las tareas de la profesión de enseñar: práctica de la racionalidad curricular didáctica aplicable, Madrid: Siglo XXI editores.

[1] Las discusiones y el acercamiento teórico en los aspectos metodológico-didácticos están basados en la obra Las tareas de la profesión de enseñar: práctica de la racionalidad curricular didáctica aplicable de Miguel Fernández Pérez (1994).

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