EL APRENDIZAJE
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EL APRENDIZAJE

 

 

 

Por: Rafael Fiscal Flores[1]

 

 En la entrega inmediata anterior se concluía con el compromiso que como docentes debemos asumir, tiene que ver con que  los esfuerzos del profesor, centren su interés en el sentido humano y constructivo que se propone desarrollar cognitivamente al alumno, formar su carácter y personalidad tomando en consideración la época y el ambiente sociocultural en que vive e interactúa, y en el que va a vivir y desempeñarse. Sin embargo, contados son los docentes, que reflexionan sobre su comprimo social. El no reflexionar sobre el compromiso al que se hace alusión líneas arriba y, por tanto, actuar en consecuencia, condena al profesor a un proceso de desprofesionalización pedagógica y didáctica, que a la postre lo llevan a que su trabajo y esfuerzo educativo sean despreciados educativa, técnica y pedagógicamente hablando. Convirtiéndonos sin quererlo en “obreros de la educación”, que por un sueldo humillante por hora/clase pretendemos formar a las generaciones del futuro. Pero me pregunto: ¿cómo es posible que pretendamos formar a las generaciones del futuro, cuando nosotros no podemos pensar en el futuro? ¿Cómo es posible que no podamos darnos cuenta del daño que se está provocando a esas generaciones que pretendemos formar?, y si ya nos dimos cuenta ¿hemos hecho algo por mejorar?, o es que hemos caído en una especie de cinismo por aquello de que “la institución hace como que nos paga, por tanto, nosotros como que enseñamos”.  

  Dando continuidad al tema que se trató la semana pasada, corresponde ahora tratar el tema del aprendizaje.

 

 

  La conexión entre el concepto de enseñanza y aprendizaje se encuentra estrechamente posicionada en nuestro lenguaje habitual, confundiendo sus relaciones –ontológica y humana– (la enseñanza no se puede entender sin el aprendizaje y además ambas se dan en una relación entre seres humanos) intrínsecamente dependientes, ya lo dice Fenstermacher “el concepto genérico requiere cierta modificación, porque también estuvo marcado por la presuposición de que el aprendizaje es el logro de la enseñanza. Según la conceptualización de la relación ontológica-humana de la enseñanza, el profesor no transmite o imparte el contenido al estudiante. El profesor más bien instruye al estudiante sobre cómo adquirir el contenido a partir de sí mismo, del texto u otras fuentes. A medida que el estudiante se vuelve capaz de adquirir el contenido, aprende”, (1997:155). Por tanto, la enseñanza como resultado de su acción, debe dejar una huella en el individuo, un reflejo de la realidad objetiva del mundo circundante que en forma de conocimientos, habilidades y actitudes, que le permitan enfrentarse a situaciones nuevas con una actitud creadora y de apropiación. Así el proceso de enseñanza produce un conjunto de transformaciones sistemáticas en los individuos, una serie de cambios graduales cuyas etapas se suceden en orden ascendente. Es, por tanto, un proceso progresivo, dinámico y transformador.

 

 

 Con la ayuda del profesor que dirige su actividad conductora u orientadora hacia el aprendizaje de los conocimientos, así como a la formación de habilidades y hábitos acordes con su concepción del mundo, el estudiante adquiere una visión sobre la realidad material y social; ello implica necesariamente una transformación escalonada de la personalidad del individuo (Álvarez, G., 2000) y (Gimeno y Pérez, 1993). En la enseñanza se sintetizan conocimientos, se va desde el no saber hasta el saber; desde el saber imperfecto, inacabado e insuficiente hasta el saber perfeccionado, suficiente y que, sin llegar a ser del todo perfecto, se acerca a la realidad. (Álvarez, G., 2000) y (Gimeno y Pérez, 1993).

 

 

 

 La enseñanza se ha de considerar estrecha e inseparablemente vinculada a la educación y, por tanto, a la formación de una concepción determinada del mundo y también de la vida. El proceso de enseñanza con todos sus componentes asociados, debe considerarse como un sistema estrechamente vinculado con la actividad práctica del hombre, que en definitiva, condiciona sus posibilidades de conocer, comprender y transformar la realidad que lo circunda. La naturaleza de la enseñanza es enseñar, y su consecuencia es la acción de enseñar, esto es, lo que puede ser analizado crítica y reflexivamente. La otra actividad, la de aprender, implica una relación ontológica con la enseñanza, ya que es parte de la naturaleza del acto de enseñar que haya alguien que aprenda, pero no es su consecuencia, no es una acción posterior y fuera de ella que suceda el aprendizaje. Entre la enseñanza y el aprendizaje no hay una relación causal, pero si una relación ontológica y humana, aunque equivocadamente se les concibe que uno –el aprendizaje– es consecuencia directa de la otra –enseñanza–. Sin embargo, el aprendizaje escolar es el resultado del esfuerzo del alumno gracias a la enseñanza de los profesores que posibilitan la acción de estudiar y que le enseñan cómo aprender; no es sólo un efecto directo de la enseñanza. “El aprendizaje puede realizarlo uno mismo, se produce dentro de la propia cabeza de cada uno. La enseñanza por el contrario, se produce, por lo general, estando presente por lo menos una persona más, no es algo que ocurra en la cabeza de un solo individuo” (Fenstermacher, 1997:154).

 

 

 

 El análisis del aprendizaje como consecuencia directa de la enseñanza y no desde las herramientas de las cuales el profesor dota al alumno para que aprenda, se centra en las condiciones genéricas de la enseñanza (Fenstermacher, 1997:157). Pero si elaboramos las condiciones de una buena enseñanza gran parte de la responsabilidad recae en los profesores, sobre todo, si consideramos que son ellos quienes deben entregar a los alumnos las herramientas para poder aprender. Usualmente, “hacemos desempeñar al término ‘aprendizaje’ una doble tarea, usándolo algunas veces para referirnos a lo que el estudiante realmente adquiere de la enseñanza (rendimiento) y otras para referirnos a los procesos que el estudiante usa para adquirir el contenido (tarea). Debido a que el término ‘aprendizaje’ funciona tanto en el sentido de tarea como en el de rendimiento, es fácil mezclar ambos y sostener, por lo tanto, que la tarea de la enseñanza es producir el rendimiento del aprendizaje, cuando en realidad tiene más sentido sostener que una tarea central de la enseñanza es permitir al estudiante realizar las tareas del aprendizaje” (Fenstermacher, 1997:154-155).

 

 

 

 


 

 El aprendizaje se entiende como la apertura mental hacia nuevas posibilidades de acción y pensamiento crítico, constructivo y creativo. En caso contrario, hablamos de estrechez del campo mental, una función cognitiva deficiente gracias a la cual la percepción de la realidad es pasiva, afectando, entre otros, al pensamiento operacional y al razonamiento lógico. Sin embargo, no hay que olvidar que el aprendizaje de los alumnos también está sujeto a los determinantes distales que dificultan la atención, concentración, interés, dedicación, etc. Los determinantes distales de acuerdo a Feuerstein “determinan el desarrollo cognitivo diferencial. Esto es relevante para aquellos sujetos con dificultad para nutrirse de manera autónoma de los estímulos ambientales y que necesitan de un mediador que les ayude a organizarlos. Hay determinantes endógenos y exógenos tales como los factores genéticos, orgánicos, niveles de maduración, emocionales, ambientales, socioeconómicos, educacionales, diferencias culturales, etc. Que por sí solos producen un déficit en los sujetos y que se agrava mucho más aun por la falta de experiencias de aprendizaje mediado. Producen un inadecuado funcionamiento cognoscitivo y reducida modificabilidad” (1991:7-8). Sobre todo las carencias económicas, de salud, de alimentos, de juego, que ciertamente dificultan el desarrollo cognitivo y el equilibrio emocional (Freire, 1996:107).

 

 

 

 El aprendizaje escolar debe partir de la experiencia de los alumnos y no de situaciones impuestas artificialmente. Desde allí se los lleva a implicarse en el currículo, o sea, a aprender lo que necesitan saber de su cultura. Ésta es una forma en que los alumnos desde que comienzan a aprender en la escuela, lo hagan con entusiasmo y no con hastío. Freire cuenta que en su entusiasmo por aprender, comenzó en tiempos en que siendo un niño sintió que el aprender obedecía a sus genuinos intereses. Se refiere a sus padres diciendo que “Con ellos aprendí a leer mis primeras palabras, escribiéndolas con palitos en el suelo, a la sombra de los mangos. Palabras y frases relacionadas con mi experiencia, no con la de ellos” (Freire, 1996:46).

 

 

 

 Los profesores están más ligados a la escuela que los alumnos en principio por la dimensión ética profesional que supone ser profesor, y porque como adultos no pueden tener la misma perspectiva de un aprendiz que no vislumbra claramente el futuro. La relación entre ambos conlleva el sello moral ya que aunque el profesor no lo quiera, cotidianamente entrega mensajes de cómo actuar en el mundo, “El agente pedagógico que es el profesor, cuando ejerce como tal, es un ser humano que actúa y ese papel no puede entenderse al margen de la condición humana, por muy tecnificado que se quiera sea ese oficio. A través de las acciones que realizan en educación, los profesores se manifiestan y transforman el mundo de lo que acontece” (Gimeno, 1999:37).

 

 

 

 El aprendizaje si bien es un proceso, también resulta ser entendido como un producto por cuanto son precisamente los productos los que atestiguan de manera concreta los procesos. Aprender para algunos, no es más que concretar un proceso activo de construcción que realiza en su interior el sujeto que aprende –teorías constructivistas–. La mente del educando, su sustrato material-neuronal, no se comporta como un sistema de fotocopia que reproduce en forma mecánica más o menos exacta y de forma instantánea los aspectos de la realidad objetiva. El individuo ante el influjo del entorno, de la realidad objetiva, no copia simplemente, sino que también transforma la realidad de lo que refleja, o lo que es lo mismo, construye algo propio y personal con los datos que la realidad le aporta (Ausubel, 1987).

 

 

 

 A manera de ir concluyendo el tema del campo de estudio de la didáctica es claro que hablar de enseñanza por un lado y de aprendizaje por otro no tiene sentido, que lo conducente es pensar que la relación de reciprocidad, de la cualidad relacional ontológica y humana entre el proceso de enseñanza y el proceso de aprendizaje, permite que se incorpore el proceso de enseñanza-aprendizaje como un proceso didáctico que trata de explicar y dar sentido a las prácticas didácticas que llevan a cabo en el aula.

 

 

 

  De igual forma, pensar en una didáctica creadora y promovedora de ambientes pasivos aceptantes, característico de las escuelas inactivas que solo se posicionan a través del discurso pero no de la acción, evidentemente no tiene sentido. Ya lo dicen Gimeno Sacristán y Pérez Gómez “Habitualmente se ha consolidado una forma mecánica, simplista y jerárquica de traslación desde el conocimiento disciplinar, en concreto desde el conocimiento psicológico a la organización y desarrollo de la práctica didáctica” (1993:35). De hecho se ha venido aceptando de forma generalizada la práctica de vincular de manera directa, los modelos de intervención/facilitación didáctica con los principios y conceptos que se derivan de los paradigmas del aprendizaje. Sin embargo, es importante reconocer que la didáctica, antes de ser una forma instrumental de atender al problema de la enseñanza, es una expresión concreta en que la institución educativa se articula en un momento social. Por tanto, es contradictorio que se pretenda que esta disciplina opere sin contemplar las condiciones sociales en que está inserta.

 

 

 

 Gimeno lo aclara afirmando que “Es claro que la didáctica como ciencia, como arte, y como praxis, necesita apoyarse en alguna teoría psicológica del aprendizaje. Sin embargo, no puede realizarse una transferencia mecánica desde los principios psicológicos a las determinaciones normativas de la didáctica. La mayoría de las teorías psicológicas del aprendizaje son modelos explicativos que han sido obtenidos en situaciones experimentales, y hacen referencia a aprendizajes de laboratorio, que sólo relativamente pueden explicar el funcionamiento real de los procesos naturales de aprendizaje fortuito y del aprendizaje en el aula” (Gimeno, 1993:35-36). Y continua diciendo: “Nadie pone en duda que toda intervención educativa requiere apoyarse en el conocimiento teórico y práctico, ofrecido en parte por las disciplinas que investigan la naturaleza de los fenómenos implicados en los complejos procesos educativos” (Gimeno, 1993:35).

 



 

 

 

 

Conclusión.

 

 A manera de conclusión, aquel docente que se precie de serlo, debe estar cierto de que pretender separar la enseñanza del aprendizaje no tiene sentido, de igual forma entender que la enseñanza es la causa del aprendizaje no tiene sentido. Creo que no hay profesores que enseñen bien o mal, sino que hay profesores que dotan de más y mejores herramientas para que el alumno aprenda, en eso radica la especificidad de la enseñanza. Por otro lado de ¿qué sirve un profesor con mucha experiencia si desconoce la relación ontológica entre enseñanza y el aprendizaje, donde la primera no se puede entender sin el segundo? La concepción genérica de la enseñanza ha provocado una serie de adjetivos y luego de exigencias hacia los profesores, que éstos están muy lejos de entender y, por tanto, de actuar. No se trata de la cuantía ni de lo novedoso del arsenal de herramientas didácticas que trae consigo el profesor, sino, de que tan capaz es el profesor de dotar de herramientas al alumno y que éste se pueda apropiar de ellas, para aprender. Se conocen casos de sobra, donde profesores tachados de “tradicionales” logran mejores resultados con sus alumnos, que aquellos que con todo y sus novedosos métodos de “enseñanza” terminan en bochornosos fracasos educativos.

 

 

 

Bibliografía.

 

 

 

§ Álvarez Gómez M. (2000) Educación a distancia. ¿Para qué y cómo? [En Red]. Disponible en: http://www.sld.cu/libros/distacia/indice.html. Acceso el 18 de marzo del 2004.

 

§ Ausubel, D. et. al. (1987). Psicologías educativas: un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas.

 

§ Fenstermacher, G. (1997). Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la enseñanza, Barcelona: Paidós.

 

§ Feuerstein, R. (1991). Mediated Learning Experience (MLE). Theoretical, Psichosocial and Learning Implications. London: Freund Publishing House ltd.

 

§ Freire, P. (1996). Cartas a Cristina. Reflexiones sobre mi vida y mi trabajo, Madrid: Siglo XXI editores.

 

§ Gimeno, S. J., Pérez, Gómez A. I. (1993). Comprender y transformar la enseñanza, Madrid: Morata.

 

§ Gimeno, S. J. (1999). Poderes inestables en educación. Madrid, Morata.

 


 

[1] Rafael Fiscal Flores (Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.) es Maestro en Educación Superior y especialista en informática. Actualmente es Coordinador de la Ingeniería en Desarrollo de Software de la Universidad Realística de México.


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