LA DIDÁCTICA

 

 

Por: Rafael Fiscal Flores[1]

 

 La semana pasada concluía que hay que reconocer que el pensamiento pedagógico surge como reflexión sobre la práctica de la educación, como una necesidad de sistematizarla y organizarla en función de determinados fines y objetivos. De alguna forma también deje entrever que aquellos profesores que no reflexionan sobre su pensamiento pedagógico, prácticamente están trivializando el proceso educativo. No hay mucho que pensar sobre cuales son los daños cuando el profesor irrumpe en el salón sin dicha reflexión. Una de las consecuencias más inmediatas de esta falta de reflexión, se evidencia en la incomprensión de la didáctica.

 

 

 Tradicionalmente algunos autores han definido a la didáctica como una técnica de la pedagogía. Así lo hace saber Manganiello (1970), citado en Sarramona (1989:107) cuando afirma: “La didáctica es la rama técnica de la pedagogía que se ocupa de orientar la acción educadora sistemática”. Otros más afirman que la didáctica no es otra cosa que la puesta en práctica de la normativa pedagógica. En otros casos, se le entiende como un área de la pedagogía que tiene por objeto de estudio el proceso de la enseñanza.

 

 

 

 

 El vocablo didáctica fue empleado por primera vez, con un sentido relacionado con la enseñanza, en 1629 por Ratke en su libro “Principales Aforismos Didácticos”. El término didáctica, sin embargo, fue concretado por Juan Amós Comenius en su obra “Didáctica Magna”, publicada en 1657. Etimológicamente didáctica deriva del vocablo griego didastékne, didas –enseñar– y tékne –arte–; esto es, el arte de enseñar. Más tarde la didáctica pasó a ser conceptualizada como ciencia abriéndose la posibilidad de llevar a cabo investigaciones sobre aquellas formas más eficaces para enseñar (Nérici, 1986:57). Por su parte Medina Revilla, citado en Ruiz (1996:107) afirma que la didáctica habrá que entenderla como ciencia, arte y tecnología de enseñanza.

 

 

 

 

 Lo que no se puede dejar de reconocer, es que la didáctica, en el tiempo, se ha constituido con un corpus propio, que ha permitido comprender la acción docente en contextos escolares formales y no formales, a la vez que ha aportado nuevas concepciones, modelos y métodos para entender y mejorar la actividad docente-alumno. Así, se considera que el estudio de la didáctica es necesario para que la enseñanza sea eficaz, más ajustada a la naturaleza y a las posibilidades del educando. Se suele atribuir su aparición al surgimiento de la psicología educativa, en tanto que retoma de ella todo lo relacionado con los sujetos de la enseñanza y el aprendizaje en cuanto a su desarrollo y características para entender y explicar el comportamiento y el desarrollo del pensamiento. 

 

 

 

 

 Sin embargo, debe distinguirse que mientras la psicología educativa explica los procesos de aprendizaje desde diferentes teorías, en la didáctica se reconoce como objeto de estudio el proceso de enseñanza-aprendizaje. Lo que posibilita entender que la didáctica se puede abordar desde la perspectiva conceptual y discutir en torno a su definición, pero también puede considerase como un campo de investigación y como campo de intervención práctica, en donde la teoría y práctica son indisociables.

 

 


 

 

 

 

 

 El proceso de enseñanza-aprendizaje que se lleva a cabo en las instituciones educativas, es considerado el centro de investigación y práctica de la didáctica. Sin embargo, es necesario precisar cuales son las concepciones que se tienen tanto del proceso de enseñanza, como del aprendizaje. Con el objeto de entender la relación dialéctica del proceso enseñanza-aprendizaje.

 

 

 

 

 Si hablamos de enseñanza en la escuela, luego entonces estamos hablamos de práctica educativa escolar formal “como acción orientada, con sentido, donde el sujeto tiene un papel fundamental como agente, aunque insertado en la estructura social […] El significado más inmediato de práctica educativa se refiere a la actividad que desarrollan los agentes personales ocupando y dando contenido a la experiencia de enseñar y de educar” (Gimeno, 1999:35). Por tanto, el proceso de enseñanza con todos sus componentes asociados, debe considerarse como un sistema estrechamente vinculado con la actividad práctica del hombre, que en definitiva, condiciona sus posibilidades de conocer, comprender y transformar la realidad que lo circunda. Dicho proceso se perfecciona constantemente, como una consecuencia obligada del quehacer cognoscitivo del hombre con respecto al cual debe organizarse y dirigirse. En esencia, tal quehacer consiste en la actividad dirigida al proceso de obtención de los conocimientos y a su aplicación creadora en la práctica social (Aguilar, 1979). Por tanto, se necesita ser intencional, además, de significativo y trascendente. En tal sentido Lowick (1988:126) define la enseñanza como “la actividad intencional del profesor que permite a los alumnos alcanzar las metas educativas por medio del contenido de una elección como la forma óptima posible dentro del contexto de la situación de enseñanza-aprendizaje. Esta actividad se refiere a la planificación así como a la ejecución y evaluación de los procesos y actividades de enseñanza-aprendizaje”.

 

 

 

 

 Es intencional porque se dirige hacia un objetivo, sin embargo, no toda la actividad docente se puede explicar por medio de intenciones ya que el ambiente ejerce una influencia muy poderosa. A pesar de las influencias del ambiente, hay que destacar una diferencia moral implícita, ya que “aunque se pueda aprender algo sobre moralidad, uno no aprende moral o inmoralmente. Sin embargo, la enseñanza puede ser impartida moral o inmoralmente. El aprendizaje implica la adquisición de algo; la enseñanza implica dar algo” (Fenstermacher, 1997:154).

 

 

 

 

 Hansen por su parte nos dice que “Típicamente entendida, la enseñanza significa conducir a otros a saber lo que no sabían antes...” (2001: 17). Históricamente el propósito esencial de la enseñanza se le ha entendido como la transmisión de contenidos mediante la comunicación directa o soportada en medios auxiliares, que presentan un mayor o menor grado de complejidad. Sin embargo, cabe hacer la distinción entre el significado genérico de la enseñanza y la concepción de relación ontológicamente humana de la enseñanza con el aprendizaje. El primero alude a un emisor que posee un contenido y lo transmite a un receptor que no lo posee. La segunda indica la relación ontológica enseñanza-aprendizaje y la relación humana docente-discente, a través de la que se transmite o se adquiere un conocimiento por lo que se entrelazan infinidad de variables.

 

 

 

 

 Ya en su momento Freire en Cartas a Cristina, refiere la relación que se da entre la enseñanza y el aprendizaje cuado cita “En última instancia yo me empeñaba en hacer una escuela democrática, estimulando la curiosidad crítica de los educandos; una escuela que, siendo superada, fuese sustituida por otra en la que ya no se recurriese a la memorización mecánica de los contenidos transferidos, sino en la que enseñar y aprender, fuesen partes inseparables de un mismo proceso; el de conocer. De esta forma, al enseñar la educadora reconoce lo ya sabido, mientras el educando comienza a conocer lo que aún no sabía. El educando aprende en la medida en que aprehende el objeto que la educadora le está enseñando” (1996:104).

 

 

 

 

 En las ideas de Freire, enseñar y aprender son parte de un mismo proceso cuya relación es, además, de ontológica –la existencia de una para que exista la otra– es también un proceso de relaciones humanas, sobre todo porque en educación todo lo que se relacione con acciones humanas “llevará el sello de la expresividad de la persona que actúa, es decir, su sello. Actuamos de acuerdo a como somos y en lo que hacemos se nos puede identificar como lo que somos” (Gimeno, 1999:36).

 


 

 

 

 

 En resumen, en el significado genérico de la enseñanza solo interesa que alguien enseñe y que otro aprenda, mientras que en el concepto de relación ontológica y humana de la enseñanza con el aprendizaje, interesa preguntarse ¿qué, cómo, por qué, para qué, dónde se enseña y se aprende? Fenstermacher (1997:150-153) con cierto desencanto dice, “Sin embargo, encontramos que muchas personas se refieren a la enseñanza sólo a través del significado genérico. Otras, sostienen que no hay enseñanza sin aprendizaje, confundiendo las condiciones genéricas con lo que podrían llamarse las condiciones de evaluación de la enseñanza”.

 

 

 

 

 Es evidente que el resultado de ver o interpretar la enseñanza como se ha mencionado en el párrafo anterior, coloca al profesor ante la siguiente interrogante ¿cuáles son las consecuencias de practicar una enseñanza, así concebida? Antes de preparar una respuesta, es necesario reflexionar un poco a ese respecto. La posición del profesor en el escenario escolar, posibilita aprehender la cultura disponible y transmitir significados que permitan la circulación dinámica del conocimiento trascendente, sin embargo, cuando se enseña basándose en su acepción genérica, el conocimiento se reduce a parcelas ahistóricas y sin sentido. En esos casos, el profesor va diseñando un ambiente pasivo aceptante característico de las escuelas inactivas, que solo se posicionan a través del discurso pero no de la acción.

 

 

 

 

 Un ambiente pasivo aceptante es provocado, promovido y reproducido por los profesores que aceptan tácitamente todo lo que se les impone, que no introducen innovaciones ni provocan cambios porque no los sienten necesarios. Éstos, ven al ser humano como fijo e inmutable con una determinación genética, que marca las diferencias cognitivas y afectivas. Hablan de capacidad innata y de períodos críticos. Por lo tanto, si un alumno no puede aprender lo consideran poco inteligente. Restringen el sentido de competencia, promueven un ambiente homogéneo y su intervención es pasiva y ligada solo a necesidades inmediatas, no sienten necesidad de cambiar y sus alternativas son pesimistas.

 

 

 

 

 

 

 

 El peso del ambiente pasivo aceptante es tan fuerte que aprisiona con cadenas invisibles y los alumnos cada vez entienden menos lo que aprenden. Las fisuras de esta situación son imprevisibles y remiten a la mentalidad sumisa que no explora las situaciones que le incumben. Estas se aceptan y el mundo se configura a partir de patrones preestablecidos difíciles de erradicar, dando pie a la privación cultural, en tanto deficiente transmisión de la propia cultura. Por el contrario un ambiente activo modificante se reconoce porque profesores y alumnos no se limitan a permanecer quietos ante las cosas que parecen estar bien. Indagan, son curiosos, hacen preguntas, quieren saber más acerca de las cosas y de lo que pueden hacer con ellas. El ser humano es visto como modificable y construido desde lo cultural. Por lo tanto, se respetan las diferencias, se desarrolla el sentimiento de auto-competencia y se fomenta la conducta compartida. El ambiente es heterogéneo y la intervención del profesor es intencional, significativa y trascendente. Hay conciencia de cambio por lo que las alternativas son optimistas.

 

 

 

 

Conclusión.

 

 

 

 

 Cuando nos referimos a la didáctica damos por hecho que entendemos y comprendemos los hechos educativos, específicamente me refiero a la enseñanza y al aprendizaje. Infinidad de cursos sobre didáctica se circunscriben a mostrar lo más novedoso en métodos didácticos, orientados a que los alumnos efectivamente “aprendan”. En otros casos los cursos de didáctica se orientan a “transmitir” a los profesores las innovaciones sobre como “dar o impartir su clase”, utilizando para ello métodos muy distantes, de aquellos que pretenden que los profesores repliquen con sus alumnos. Lejos de alcanzar lo resultados que se esperan después de que los profesores han “pasado” por esos cursos, es fácil darse cuenta que “los profesores no utilizan los métodos que aprendieron, sino los que les aplicaron”. Esta propuesta exacerbada de la instrumentalización del proceso de enseñanza-aprendizaje, nos lleva a preguntarnos ¿a qué fines sirve que así sea? No se nos haga extraño entonces el alto grado de desprofesionalización del profesor.

 

 


 

 

 

 

 

 Por la tanto, creo firmemente que los docentes se encuentran frente a una disyuntiva profesional ante cada clase que imparten. Ya sea repetir acríticamente y de forma irreflexiva lo que se dijo o hizo el año anterior, o bien decidir darse por enterado (o empezar a enterarse) de lo que la ciencia y la investigación didáctica han venido construyendo en las últimas décadas. Si se parte del hecho que lo más importante de la escuela y de la clase es el alumno, cuya ignorancia y limitaciones hay que superar con todos los recursos y técnicas a nuestro alcance, resulta entonces que los planes y programas, la administración y el cuerpo docente existen y se justifican como recursos para servir y ayudar al alumno a triunfar sobre su madurez cognitiva. De ahí que los esfuerzos del profesor, deben converger hacia ese mismo sentido humano y constructivo que se propone desarrollar cognitivamente al alumno, formar su carácter y personalidad tomando en consideración la época y el ambiente sociocultural en que vive e interactúa y en el que va a vivir y desempeñarse.

 

 

 

 

Bibliografía.

 

 

 

 

§ Aguilar M. (1979). La asimilación del contenido de la enseñanza. La Habana: Editorial de Libros para la Educación.

 

§ Fenstermacher, G. (1997). Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la enseñanza, Barcelona: Paidós.

 

§ Freire, P. (1996). Cartas a Cristina. Reflexiones sobre mi vida y mi trabajo, Madrid: Siglo XXI editores.

 

§ Gimeno, S. J. (1999). Poderes inestables en educación. Madrid, Morata.

 

§ Hansen, D. (2001). Llamados a enseñar, Barcelona: Idea Books.

 

§ Lowick, J. (1988). Pensamientos y rutinas del profesor: ¿una bifurcación?, España: Alcoy.

 

§ Nérici, I. (1986). Hacia una didáctica general dinámica, México: Kapeluz.

 

§ Ruiz, H. M L. (1996). El saber en el espacio didáctico. Jaén: Publicaciones de la Universidad de Jaén.

 

§ Sarramona, J. (1989). Fundamentos de la educación, Barcelona: Ceac.

 

 

 

[1] Rafael Fiscal Flores (Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.) es Maestro en Educación Superior y especialista en informática. Actualmente es Coordinador de la Ingeniería en Desarrollo de Software de la Universidad Realística de México.

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