LA DIDÁCTICA
Minuto a Minuto

 

 

 

 

 

 

 

 El proceso de enseñanza-aprendizaje que se lleva a cabo en las instituciones educativas, es considerado el centro de investigación y práctica de la didáctica. Sin embargo, es necesario precisar cuales son las concepciones que se tienen tanto del proceso de enseñanza, como del aprendizaje. Con el objeto de entender la relación dialéctica del proceso enseñanza-aprendizaje.

 

 

 

 

 Si hablamos de enseñanza en la escuela, luego entonces estamos hablamos de práctica educativa escolar formal “como acción orientada, con sentido, donde el sujeto tiene un papel fundamental como agente, aunque insertado en la estructura social […] El significado más inmediato de práctica educativa se refiere a la actividad que desarrollan los agentes personales ocupando y dando contenido a la experiencia de enseñar y de educar” (Gimeno, 1999:35). Por tanto, el proceso de enseñanza con todos sus componentes asociados, debe considerarse como un sistema estrechamente vinculado con la actividad práctica del hombre, que en definitiva, condiciona sus posibilidades de conocer, comprender y transformar la realidad que lo circunda. Dicho proceso se perfecciona constantemente, como una consecuencia obligada del quehacer cognoscitivo del hombre con respecto al cual debe organizarse y dirigirse. En esencia, tal quehacer consiste en la actividad dirigida al proceso de obtención de los conocimientos y a su aplicación creadora en la práctica social (Aguilar, 1979). Por tanto, se necesita ser intencional, además, de significativo y trascendente. En tal sentido Lowick (1988:126) define la enseñanza como “la actividad intencional del profesor que permite a los alumnos alcanzar las metas educativas por medio del contenido de una elección como la forma óptima posible dentro del contexto de la situación de enseñanza-aprendizaje. Esta actividad se refiere a la planificación así como a la ejecución y evaluación de los procesos y actividades de enseñanza-aprendizaje”.

 

 

 

 

 Es intencional porque se dirige hacia un objetivo, sin embargo, no toda la actividad docente se puede explicar por medio de intenciones ya que el ambiente ejerce una influencia muy poderosa. A pesar de las influencias del ambiente, hay que destacar una diferencia moral implícita, ya que “aunque se pueda aprender algo sobre moralidad, uno no aprende moral o inmoralmente. Sin embargo, la enseñanza puede ser impartida moral o inmoralmente. El aprendizaje implica la adquisición de algo; la enseñanza implica dar algo” (Fenstermacher, 1997:154).

 

 

 

 

 Hansen por su parte nos dice que “Típicamente entendida, la enseñanza significa conducir a otros a saber lo que no sabían antes...” (2001: 17). Históricamente el propósito esencial de la enseñanza se le ha entendido como la transmisión de contenidos mediante la comunicación directa o soportada en medios auxiliares, que presentan un mayor o menor grado de complejidad. Sin embargo, cabe hacer la distinción entre el significado genérico de la enseñanza y la concepción de relación ontológicamente humana de la enseñanza con el aprendizaje. El primero alude a un emisor que posee un contenido y lo transmite a un receptor que no lo posee. La segunda indica la relación ontológica enseñanza-aprendizaje y la relación humana docente-discente, a través de la que se transmite o se adquiere un conocimiento por lo que se entrelazan infinidad de variables.

 

 

 

 

 Ya en su momento Freire en Cartas a Cristina, refiere la relación que se da entre la enseñanza y el aprendizaje cuado cita “En última instancia yo me empeñaba en hacer una escuela democrática, estimulando la curiosidad crítica de los educandos; una escuela que, siendo superada, fuese sustituida por otra en la que ya no se recurriese a la memorización mecánica de los contenidos transferidos, sino en la que enseñar y aprender, fuesen partes inseparables de un mismo proceso; el de conocer. De esta forma, al enseñar la educadora reconoce lo ya sabido, mientras el educando comienza a conocer lo que aún no sabía. El educando aprende en la medida en que aprehende el objeto que la educadora le está enseñando” (1996:104).

 

 

 

 

 En las ideas de Freire, enseñar y aprender son parte de un mismo proceso cuya relación es, además, de ontológica –la existencia de una para que exista la otra– es también un proceso de relaciones humanas, sobre todo porque en educación todo lo que se relacione con acciones humanas “llevará el sello de la expresividad de la persona que actúa, es decir, su sello. Actuamos de acuerdo a como somos y en lo que hacemos se nos puede identificar como lo que somos” (Gimeno, 1999:36).

 


 

 

 

 

 En resumen, en el significado genérico de la enseñanza solo interesa que alguien enseñe y que otro aprenda, mientras que en el concepto de relación ontológica y humana de la enseñanza con el aprendizaje, interesa preguntarse ¿qué, cómo, por qué, para qué, dónde se enseña y se aprende? Fenstermacher (1997:150-153) con cierto desencanto dice, “Sin embargo, encontramos que muchas personas se refieren a la enseñanza sólo a través del significado genérico. Otras, sostienen que no hay enseñanza sin aprendizaje, confundiendo las condiciones genéricas con lo que podrían llamarse las condiciones de evaluación de la enseñanza”.

 

 

 

 

 Es evidente que el resultado de ver o interpretar la enseñanza como se ha mencionado en el párrafo anterior, coloca al profesor ante la siguiente interrogante ¿cuáles son las consecuencias de practicar una enseñanza, así concebida? Antes de preparar una respuesta, es necesario reflexionar un poco a ese respecto. La posición del profesor en el escenario escolar, posibilita aprehender la cultura disponible y transmitir significados que permitan la circulación dinámica del conocimiento trascendente, sin embargo, cuando se enseña basándose en su acepción genérica, el conocimiento se reduce a parcelas ahistóricas y sin sentido. En esos casos, el profesor va diseñando un ambiente pasivo aceptante característico de las escuelas inactivas, que solo se posicionan a través del discurso pero no de la acción.

 

 

 

 

 Un ambiente pasivo aceptante es provocado, promovido y reproducido por los profesores que aceptan tácitamente todo lo que se les impone, que no introducen innovaciones ni provocan cambios porque no los sienten necesarios. Éstos, ven al ser humano como fijo e inmutable con una determinación genética, que marca las diferencias cognitivas y afectivas. Hablan de capacidad innata y de períodos críticos. Por lo tanto, si un alumno no puede aprender lo consideran poco inteligente. Restringen el sentido de competencia, promueven un ambiente homogéneo y su intervención es pasiva y ligada solo a necesidades inmediatas, no sienten necesidad de cambiar y sus alternativas son pesimistas.

 

 

 

 

 

 

 

 El peso del ambiente pasivo aceptante es tan fuerte que aprisiona con cadenas invisibles y los alumnos cada vez entienden menos lo que aprenden. Las fisuras de esta situación son imprevisibles y remiten a la mentalidad sumisa que no explora las situaciones que le incumben. Estas se aceptan y el mundo se configura a partir de patrones preestablecidos difíciles de erradicar, dando pie a la privación cultural, en tanto deficiente transmisión de la propia cultura. Por el contrario un ambiente activo modificante se reconoce porque profesores y alumnos no se limitan a permanecer quietos ante las cosas que parecen estar bien. Indagan, son curiosos, hacen preguntas, quieren saber más acerca de las cosas y de lo que pueden hacer con ellas. El ser humano es visto como modificable y construido desde lo cultural. Por lo tanto, se respetan las diferencias, se desarrolla el sentimiento de auto-competencia y se fomenta la conducta compartida. El ambiente es heterogéneo y la intervención del profesor es intencional, significativa y trascendente. Hay conciencia de cambio por lo que las alternativas son optimistas.

 

 

 

 

Conclusión.

 

 

 

 

 Cuando nos referimos a la didáctica damos por hecho que entendemos y comprendemos los hechos educativos, específicamente me refiero a la enseñanza y al aprendizaje. Infinidad de cursos sobre didáctica se circunscriben a mostrar lo más novedoso en métodos didácticos, orientados a que los alumnos efectivamente “aprendan”. En otros casos los cursos de didáctica se orientan a “transmitir” a los profesores las innovaciones sobre como “dar o impartir su clase”, utilizando para ello métodos muy distantes, de aquellos que pretenden que los profesores repliquen con sus alumnos. Lejos de alcanzar lo resultados que se esperan después de que los profesores han “pasado” por esos cursos, es fácil darse cuenta que “los profesores no utilizan los métodos que aprendieron, sino los que les aplicaron”. Esta propuesta exacerbada de la instrumentalización del proceso de enseñanza-aprendizaje, nos lleva a preguntarnos ¿a qué fines sirve que así sea? No se nos haga extraño entonces el alto grado de desprofesionalización del profesor.

 

 

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