REFLEXIONES SOBRE EDUCACIÓN Y ESCUELA
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REFLEXIONES SOBRE EDUCACIÓN Y ESCUELA

 

 

 

Por: Luis G. Benavides Ilizaliturri[1] 

 

 

 

Por tratarse de un tema que es de gran interés para la acción educativa moderna, he encontrado una cierta dificultad para elegir el camino de esta exposición: 

 

·         La primera dificultad se presenta por el cúmulo de experiencias que vienen a mi mente con la evocación del concepto educación y la brevedad del tiempo para expresar el meollo de esas vivencias. 

 

·         La segunda se refiere a que el término “educación permanente” que se encuentra ya en toda la literatura moderna, aunque a veces confundida con la llamada “educación  continua”, cuya repercusión en el tema de los espacios educativos plantea nuevos interrogantes.

 

·         Otra dificultad surge de la relación de este tema con la Reforma Educativa que se está llevando a cabo en este país y las consecuencias de ciertas decisiones ya asumidas en torno a la prolongación de los horarios escolares y los nuevos requerimientos que conlleva para los espacios educativos. 

 

·         Y, para no ser prolijo, menciono una última dificultad; se me ha invitado a “hacer una exposición”... Con la edad, cada vez creo menos en la eficacia de la palabra (de mi palabra), particularmente si lanzada en reuniones en los que se manejan tantos conceptos –en muchos casos con singular maestría– como un torrente que difícilmente encuentra espacio de acomodo en nuestras mentes. 

 

Pese a mi natural escepticismo en la fuerza transformadora del hablar, heme aquí dispuesto a reflexionar en voz alta, desde los enredos metafísicos, sobre este tan modoso tema de la educación permanente y los espacios educativos.  

 

 

 

Tres son los tópicos de reflexión que propondré ante ustedes:  

 

Ø      La educación como proceso humanizador;  

 

Ø      La transformación actual del saber humano;  

 

Ø      Una experiencia vinculada a un modelo educativo. 

 

 

 

1.         La educación como proceso humanizador  

 

El nacimiento de cualquier ser humano es siempre una denuncia y un anuncio:  Una denuncia porque nos advierte que viene al mundo desvalido, dependiente, marcado por leyes genéticas, necesitado de amor y cuidado, frágil, ignorante, desnudo, proclive a la enfermedad y a la muerte.  Pero es a la vez un anuncio, pues está lleno de ocultas posibilidades, de cargas genéticas positivas, de ansias de vida, de un universo abierto hacia el futuro: se trata de que uno nace con la posibilidad real de hacerse humano.

 

En su llegada se enfrenta con un “mundo” ya construido que lo determina: con una familia, un círculo de amigos, un pueblo, una lengua, una cultura (manera de hacer e interpretar las cosas)... y un nombre que se le imponen.

 

En ese contexto comienza a aprehender el mundo y a ser marcado por ese mundo.  Es este el proceso que tradicionalmente hemos denominado educación.

 

 

 

1.1       Paideia

 

Ya desde los griegos, la paideia (recordemos a Protágoras y a Platón) reconocía que «el hombre es la medida de todas las cosas, de las que son en cuanto que son, y de las que no son, en cuanto que no son » y que por lo mismo era necesaria la reflexión sobre y a partir del ser humano para reconocer que, para la vida social, resulta indispensable aprovechar la posibilidad de la educación, como aprendizaje de la virtud para regular las relaciones con la colectividad (la polis).

 

Santo Tomás de Aquino, siguiendo esta visión, afirma que “el proceso educativo es la promoción del hombre al estado perfecto del ser humano en cuanto ser humano, que es el estado de la virtud ”.  Así entendida, la educación pretende que el ser humano sea auténtico, es decir, que posea un ethos que lo humaniza y hace de lo humano una virtud, hace al ser humano “virtuoso”.

 

No cabe duda de que alcanzar esta meta sólo es posible mediante procesos educativos coherentes, porque la educación no es sino un compromiso ético cuyo fin es la realización del ser humano en cuanto tal. 

 

 

 

1.2        Ser humano = ser siempre en construcción

 

Una primera reflexión que surge de este planteamiento tomista: la educación es ante todo un proceso siempre inacabado por conseguir valores morales y sociales que se manifiesten en desempeños cotidianos.  Este proceso es un compromiso personal que se denomina hoy EDUCACIÓN PERMANENTE.  Para que este proceso se pueda dar es preciso realizar aprendizajes que conduzcan a una relación armoniosa con el medio vital, con los “otros” y consigo mismo; relación siempre en construcción y nunca definitiva, por ello, debe ser permanente.

 

Hasta aquí, creo que no habría mayor discusión.  Estoy, y creo que coincidiremos todos, en que educarse es humanizarse.  El problema resulta – y así ha sido a lo largo de la historia– cuando pretendemos definir qué significa ello.  En efecto, del concepto que tenemos de lo que significa ser humano, se desprenden una multitud de elementos que condicionan nuestra manera de interpretar el mundo, y de actuar con él, para él y sobre él (el mundo,  nuestro mundo), y por tanto de ese concepto dependerá lo que entendamos por educación.

 

Tradicionalmente (desde Aristóteles, por lo menos) el concepto de ser humano que ha privado en occidente es hilemorfista, sustentado en una visión descriptiva y taxonómica del mundo: materia y forma; cuerpo y alma; ser material y espiritual.  En síntesis, en la definición de que el hombre es un animal racional  o, como lo definió platón: zwon politikon, animal político.  Con el correr del tiempo, el hilemorfismo pasó de ser una descripción unificadora a una descripción de dos “componentes” en los que uno priva sobre el otro.

 

 

 

1.3        ¿Animal racional?

 

Según este concepto así deformado, los procesos educativos son dobles. Por una parte se debe educar lo animal, mediante los métodos tradicionales de la domesticación: repetición de ejercicios para crear respuestas condicionadas y la aplicación del estímulo premio-castigo.

 

Por la otra, es preciso educar lo racional.  Aunque esto aparece más complicado, la historia de la pedagogía se ha encargado de desarrollar adecuados procedimientos didácticos.

 


 

 

En esta concepción, el ser humano educado es aquel que se “desempeña” siempre de manera que la razón prive sobre lo “animal ”.  El procedimiento educativo se sustenta en que:

 

*      El objeto propio de la razón es el conocimiento del SER.

 

*      El Ser se identifica con el Bien.

 

*      El objeto propio de la voluntad es el Bien.

 

*      Por lo tanto, al conocer al Ser, la voluntad no puede sino moverse a la consecución del Bien.

 

La manifestación clara de que este concepto y las prácticas educativas consecuentes obedecen a esta visión se da en los reclamos que, como padres de familia, educadores o autoridad, hacemos a aquellos que “dependen” de nosotros cuando recriminamos alguna falla en su conducta:  “¿No sabías que ...?”  “Acaso no te he dicho mil veces que... “   Es triste comprobar –aún en nuestro propio cotidiano– que no basta saber lo que se debe hacer o que aún sabiendo lo que se debe evitar, no somos coherentes.

 

 

 

1.4        Repercusiones educativas

 

Sin embargo, a partir de esta concepción de ser humano hemos construido nuestros sistemas occidentales de educación y sus repercusiones también han llegado a Oriente.  Un primer resultado fue el confundir educación y escuela, reduciendo la responsabilidad final únicamente en ésta y apostándole a ella  sola todos los recursos educativos de los Estados.

 

Este terrible hecho nos aporta mucho sobre qué reflexionar.  Me referiré sólo a uno que se vincula con el silogismo planteado anteriormente. 

 

Es un hecho que el SER en tanto SER, no lo podemos aprehender, sino más bien lo aprehendemos a través de la percepción que tenemos de los seres que nos rodean.  Lo que percibimos de esos seres es lo que ellos mismos “nos dan”, es decir, “datos”.   La mala comprensión hilemorfista, nos ha llevado a identificar el conocer con la acumulación de datos que sin duda responden al ejercicio de la memoria y permiten cerrar el trinomio constitutivo de las potencias del ser humano: memoria, entendimiento y voluntad.

Ahora bien, en una serie de ecuaciones, podemos sintetizar lo que ha sucedido con el concepto tradicional de educación:

 

Educación = escuela

 

Escuela = enseñanza

 

Enseñanza = aprendizaje

 

Aprendizaje = retención de datos

 

Datos = Conocimiento

 

Conocimiento = contestar exámenes

 

Contestar exámenes = éxito educativo.

 

 

 

Si bien esta serie de igualdades es cruel, su aplicación ha tenido excelentes resultados:

 

*      Sólo los que contestan bien los exámenes pueden mantenerse en el sistema educativo.

 

*      Los datos que deben contestarse son determinados por “los que saben”, quienes también determinan la manera de interpretar y manejar tales datos.

 

*      La educación (escuela) está respondiendo a la formación de súbditos, que deben someterse a los dictámenes de los examinadores y por supuesto a los de quienes deciden planes y programas de estudio, libros de texto, reglamentos, etc.

 


 

 

 

Dejemos por el momento que estas reflexiones alcancen profundidad, aclarando y afirmando que NO soy de ninguna manera un destructor de la escuela, ni pretendo serlo y, por ello, lucharé siempre para que nuestras escuelas eduquen y no sólo examinen para “expulsar y excluir” quedándose sólo con “los buenos”.

 

 

 

1.5        Conclusión transitoria: ¿Sistemas educativos o sistemas escolares?

 

Mientras nuestros sistemas “educativos”, que en realidad son sistemas escolares, se preocupan por introducir más y más exámenes que logren que la mayor parte de nuestra población abandone los servicios educativos, los invito a reflexionar sobre lo que ha generado nuevos planteamientos en torno a lo que significa ser “humano”.

 

 

 

2.         La transformación del saber 

 

La parte medular de las modernas teorías científicas surge desde finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX al ponerse en crisis los modelos conceptuales que habían dominado los “saberes científicos” desde el surgimiento de la ciencia moderna en el siglo XVII, representada principalmente por Galileo, Bacon, Descartes, Newton, Laplace y Hume.  Ellos concebían y pretendían actuar sobre el universo siguiendo modelos mecanicistas y deterministas en los que el tiempo aparece fundamentalmente como una magnitud reversible.

 

Este modelo de pensamiento científico abordó históricamente el problema del saber desde la perspectiva de lo eterno, de lo inmutable, de lo perfecto, de la naturaleza originaria.  En este pensamiento, el saber se visualizó desde una “ontología” ocupada en esclarecer la característica más común de todo cuanto existe, su ser; esta búsqueda estuvo dirigida necesariamente a encontrar respuestas a preguntas tales como: ¿Qué es necesariamente necesario para que una cosa exista? ¿Existen diversas maneras de “existir”?

 

 

 

2.1        Nuevas formas de entender el ser-humano

 

Si bien estas preguntas se habían planteado desde siempre en la filosofía, era la metafísica la encargada de responderlas. Con la creación del término ontología, el racionalismo alemán de Wolff y de Kant generaron un nuevo “objeto” del saber situándolo en la aprehensión de las características generales de las cosas, pero al interior del espíritu humano.  Desde el interior del espíritu humano se descubren las condiciones “trascendentales” que hacen que las cosas sean verdaderos objetos de conocimiento. 

 

El surgimiento de la filosofía cartesiana, que supeditó la existencia a la reflexión o duda de la propia existencia, indujo al olvido de la metafísica, con planteamientos semejantes a los de Kant. Esta “ontología” influenció definitivamente a la ciencia haciéndola primordialmente determinista, legalizadora (fabricante de leyes “científicas”), impulsora de una visión rectilínea de la historia y del tiempo.  La relación biunívoca causa–efecto regida por leyes atemporales condujo a hacer de la ciencia un saber descriptivo, clasificador (taxonómico) cuya exactitud hacían de la matemática y de la física la fuente “empírica” del conocimiento.

 

Sin embargo, al finalizar el siglo XIX, con el replanteamiento de la historicidad del ser y el redescubrimiento de la temporalidad, se comenzó a imponer un nuevo paradigma del saber en el cual las nociones de tiempo y de irreversibilidad asumieron importancia fundamental.  Se inició así una nueva concepción de la ciencia cuyos frutos la vincularon novedosamente con la filosofía, y abrieron camino para un nuevo entendimiento entre el humanismo y lo científico, entre las ciencias de la naturaleza y el desempeño humano.

 

 

 

2.2        El ser-humano ¿naturaleza o historia?

 

La reflexión en torno al significado e importancia del tiempo como una realidad compleja ha permitido conceptualizarlo como un sistema de relaciones marcadas por direccionalidad y orden, donde la sincronía, la sucesión, la continuidad, la anterioridad y la posteridad así como la interrupción se manifiestan.  La cronometría ha venido también a reforzar el concepto del tiempo como sistema de relaciones: instantes, minutos, horas, días, años... momentos, duración; sistema de relaciones que también asume dimensión geométrica o topológica: dimensión, flecha del tiempo, línea del tiempo, finitud, infinitud; de donde surge la vivencia de pasado, presente y futuro que se hace concreta en el lenguaje.

 

Ahora bien, aunque la reflexión nos presenta el tiempo como un sistema de relaciones en el que se da el movimiento, la experiencia personal y cultural nos revela el tiempo como una realidad indomable e irreversible, donde descubrimos y establecemos ritmos:

 

*      Alimentos, sueño, trabajo, descanso, corazón, pulso, respiración que regulan nuestra vida biológica;

 

*      Música, caminata, discurso, poesía, canto, danza que regulan nuestro lenguaje y expresión;

 

*      Este redescubrimiento reflexivo sobre el tiempo, ha ido acompañado de la reflexión indisoluble del espacio, como una nueva realidad que ha trastocado todo el saber y la ciencia.

 

En nuestros días, la ciencia, y con ella todo el saber humano, se han modificado con la teoría de la relatividad enunciada por Einstein que de alguna manera integra los conceptos de espacio y tiempo como elementos determinadores de las características  del movimiento y de la materia, y en ellas, el ser mismo de las cosas.  El tiempo así concebido no es una constante, se puede dilatar o contraer dependiendo de la velocidad y de la masa así como de los puntos de referencia y sentido.

 


 

 

 

 

 

2.3        El tiempo y el caos

 

Al descubrir el carácter irreversible del tiempo, en contra de lo establecido en la mecánica clásica y, en general, en la ciencia tradicional, la ciencia contemporánea da una nueva importancia a lo aleatorio y espontáneo; considerando que la irreversibilidad del tiempo propicia la capacidad creadora y la aparición de la diversidad. La ciencia de hoy se desarrolla en contra del determinismo, de la predestinación y se opone a reducir y encajonar todos los fenómenos a leyes mecanicistas.

 

En años recientes, a partir de esta visión ha surgido la llamada ciencia del caos, interesada en el conocimiento de los procesos y dejando de lado el estudio de los estados de las cosas.   Su preocupación se orienta más en relación con el devenir que con el ser de las cosas.  La ciencia del caos pasa las fronteras tradicionales de las disciplinas científicas, y se ocupa de la explicación y el saber de la naturaleza de todos los sistemas. Su enfoque deja de lado todo reduccionismo y busca la conceptualización holística de la realidad.  Con ella, resulta más importante la noción del azar que la exploración de leyes deterministas. 

 

A partir de la ciencia del caos, se ha renovado el concepto de naturaleza, particularmente porque ha encontrado comportamientos muy complejos en sistemas considerados tradicionalmente como simples y por el contrario ha descubierto que los tradicionalmente considerados como sistemas complejos encierran un cierto orden que no resulta tan complejo.

 

Estas nuevas formulaciones de la ciencia han logrado descubrir que las llamadas leyes de la imprevisibilidad, del caos y del carácter «creador» del tiempo permiten la aparición de novedades siempre “nuevas” en la naturaleza.

Finalmente, cabe sintetizar estas nuevas visiones de la ciencia reconociendo que la aparición de la teoría de la relatividad destruyó los conceptos tradicionales de la ciencia, del espacio y del tiempo absolutos de la física newtoniana.  De la misma manera, la mecánica cuántica acabó con la posibilidad de pensar en mecanismos e instrumentos absolutos y controlables de medición y, finalmente, la ciencia del caos exterminó los supuestos reduccionistas y deterministas que sirvieron de sustento a la ciencia tradicional.

 

 

 

2.4        Consecuencias antropoéticas

 

Paralelamente a estas visiones del saber humano desde una nueva comprensión del tiempo y del caos, ha surgido una nueva visión del ser humano y de su comportamiento individual y social.  

 

Varios filósofos modernos, al reflexionar sobre el ser humano sostienen que, a diferencia del animal que se puede definir por su ambiente, el hombre sólo se define desde SU mundo, pues en él “ocupa una posición de excentricidad con relación al mundo: su excentricidad consiste en que, por un lado, como cuerpo que es, el hombre vive de su relación equilibrada con el mundo, vinculado al mundo y abierto a él, pero por otro lado está más allá de esta posición centralizada porque sólo se descubre a sí mismo en la relación con los otros y porque es capaz de reflexionar sobre su cuerpo y sobre el mundo y sobre sus relaciones con los otros y con el mundo, localizándose en él y conociendo el lugar que ocupa, desde el momento que actúa como un yo consciente”.

 


 

 

 

Esta excentricidad se regula mediante un triple sistema relacional:

 

*      La relación consigo mismo

 

*      La relación con el otro

 

*      La relación con la naturaleza.

 

Relaciones que se hacen exigitivas de la existencia personal, pues el ser humano se relaciona con la “naturaleza” por exigencias de la misma naturaleza pero también por medio de su quehacer que genera cultura.

Con la cultura, el ser humano humaniza su inmediatez convirtiéndola en su “experiencia y, por ello, en su mundo” el cual, a la vez que su interior y sus relaciones con los “otros” nunca son totalmente satisfactorias y siempre lo “empujan a trascenderse”, como más adelante intentaré explicar.

 

El ser humano nunca puede agotarse en sí mismo; siempre es un ser con otro y sólo así descubre la otredad y con ella su mismidad.

 

Mucho podría reflexionarse en el sentido de lo humano según las concepciones modernas, sin embargo quizá lo más importante de ellas es el descubrimiento de la historicidad del ser humano.  Así como el tiempo ha obligado a reformular todas las teorías del saber humano, de la misma manera la temporalidad lo ha hecho con el concepto de ser humano.

 

2.5        Historia e Historicidad

 

Heidegger, por ejemplo encuentra que la temporalidad es la noción que da sentido a la estructura del Da–Sein (ser–ahí).  Para él, el tiempo no es la sucesión de instantes homogéneos en la que se da la existencia como presencia temporal en un espacio previamente dado, como la ha operado la metafísica tradicional. La historicidad o temporalidad proviene  de la estructura misma del ser–ahí.  Se trata de un sello que imprime como historia personal única e irrepetible el haber–sido.  De esta haber–sido puede responder el ser–ahí, y, en y con este poder responder el ser–ahí abre nuevas posibilidades  de existir.

 

Se puede afirmar que la historicidad permite descubrir que para cada ser humano el existir como ser–ahí es siempre posibilidad de ser distinto de sí mismo, de ser novedad ante sí mismo.  Esta novedad nunca niega ni renuncia a su haber sido, pues en ese haber sido reside su posibilidad de ser distinto.  La conciencia de haber sido y con ello de ser una historia del pasado ofrece substancia a la propia mismidad del ser humano.

 

Ahora bien, psicológicamente la direccionalidad del tiempo se muestra señalando que hay recuerdos del pasado, pero no hay memoria del futuro. A esta comprobación vivencial se le denomina «flecha psicológica del tiempo».

 


 

 

 

Sin embargo, en la “flecha del tiempo” sólo la posibilidad-de-ser ofrece direccionalidad al tiempo.  En ella, el ser humano encuentra su consistencia, es decir, encuentra la razón, el para qué de su existir.

 

Por ello, se puede afirmar que la conjunción del haber sido, del estar siendo y del poder ser son constitutivos de toda persona humana.  Nadie es ni más ni menos que su historia.

 

Justamente en esta nueva visión del ser y del saber humanos surge la necesidad de una nueva concepción educativa, la de la educación permanente.  Gracias a la existencia, el ser humano se hace tal siempre renovado.  La educación ofrece dirección (para qué) al ser humano si con ella define su poder ser como un futuro deseado.   Ahora bien, como la persona no puede ser sin “otro”, y como la historia personal se construye con la otredad como nostredad, sólo “adueñándose ” de un futuro común se puede hacer historia.

 

 

 

2.6        Los sistemas educativos como “systema videns”

 

 Como si nada de lo anterior ocurriera o hubiera ocurrido, la preocupación educativa en prácticamente todos los países parecería seguir obstinada en repetir los fracasos que una a una las reformas educativas han tenido que sufrir, pues seguimos intentando siempre el sólo crecimiento del sistema: más aulas, más maestros, más horas de clase, más días de escuela, más años de estudios, más programas...

 

En el Programa para la Modernización Educativa, que condensa el sentido que tuvo el intento de Reforma iniciado en México en 1989, se afirmaba que “los próximos años os imponen la tarea de realizar una profunda modificación de nuestro sistema educativo para hacerlo más participativo, eficiente, de mejor calidad, es decir, más moderno... La modernización educativa no resulta linealmente del aumento de la inversión en este campo; depende también de la decisión política de emprenderla, del compromiso corresponsable de subordinar al interés general los intereses particulares, de la capacidad de generar nuevas ideas, de imaginar y crear alternativas pertinentes; de apoyarse en los valores compartidos para acometer, con determinación y orden, estrategias fundadas; depende, igualmente, de la capacidad de usar el derecho como instrumento activo, y el diálogo y el consenso como la vía para vencer las inercias, dominar las deficiencias y enfrentar un cambio posible inaplazable .

 

Pero ¿qué ha sucedido?  Nada.  Seguimos apostándole a lo mismo de siempre como si nada hubiese cambiado a hacer cosas emergentes obstinados a la relación causa–efecto en la línea de no perder nuestras tradiciones escolares.

 

Es verdad que hemos logrado introducir en nuestro lenguaje educativo los vocablos de moda: prospectiva, calidad, calidad total, desarrollo educativo y ¡hasta educación permanente!, cuya acción vaya más allá de las aulas. Sin embargo, nuestras decisiones fuertes y la destinación de los recursos siguen tomándose en torno a lo que tiene que ver sólo con la escuela, y con la escuela de hoy –aunque esté amplificada por satélites y medios de comunicación .  Todo sigue impulsándose  dentro del mismo parámetro  y con idénticos criterios: educación igual escolarización.  Aunque aceptemos que educar es más que escolarizar, no dejamos de sostener que educar es responsabilidad del maestro, y la función del maestro es enseñar.

No se puede negar que tradicionalmente y durante muchos siglos, la función del maestro se orientó primordialmente a la enseñanza escolarizada. Se identificaba el proceso educativo con la asimilación de las enseñanzas ofrecidas tras llegar al uso de razón, mientras los niños y niñas eran maleables. La prolongación de los años de estudio: preescolar, primaria y secundaria, abrió nuevos espacios profesionales al magisterio; se incrementó el número de escuelas formadoras de maestros pensando en cumplir su profesión de enseñantes escolares.

 

 

 

2.7        Rezagos educativos

 

Por esta razón –y no cejaré de repetirlo– los problemas y rezagos educativos se miden –aún en la actualidad mundial– con relación a los años de escolaridad de las personas.  Con este, criterio se asume que, para tener mejor educación, es indispensable la prolongación de los años de estudio constitucionalmente obligatorios: preescolar, primaria y secundaria.

 

Hoy, sin embargo, –y hacia allá apunta el futuro– la educación se concibe como un proceso permanente a lo largo de toda la vida  Este es un cambio conceptual cualitativo, y no solamente una sustitución de vocablos; cambio que está demandando acciones educativas nuevas en las que se comprometa toda la sociedad SIN EXCLUSIÓN ALGUNA.  Con esta visión, resulta compromiso primordial el que cada persona (individual y colectiva) se haga responsable de su propio proceso permanente de educación.  Con ello se pretende romper el monopolio educativo que habíamos dejado en la escuela.  Hoy, familia, grupos sociales, instancias de producción, medios de comunicación, comercios, agencias de servicios son hoy día verdaderos agentes educativos que a su vez han de generar sus propios procesos de aprendizaje.

 


 

 

Este es verdaderamente el meollo de los cambios en educación: que nadie se educa por otro; nadie educa a otro sino nos educamos unos a otros en un proceso siempre inacabado.

 

No debe sorprendernos que denunciemos que en todos los espacios de la convivencia humana se manifiestan graves rezagos educativos: población, salud, participación social, seguridad, consumo, comunicación y transporte, y donde la acción de profesionales de la educación brilla por su ausencia aunque se haya convertido en demanda social.

 

Los cambios estructurales económicos, sociales, culturales se están realizando al margen de nuestro sistema educativo. Desde él, sólo somos el “homo videns” que ha denunciado por Giovanni Sartori. Nuestras preocupaciones educativas siguen siendo libros, horas de clase, cumplimiento de programas, control escolar, autorizaciones de licencias –con base en múltiples acuerdos–, vidrios, baños, ladrillos, etc. Y nos olvidamos de lo que es verdaderamente importante: responder y tomar medidas eficaces  para que la propia demanda existencial supere que un futuro no elegido nos caiga encima como maldición irremediable.

 

Pero, ¡tan fácil que es seguir utilizando nuestra autonomía magisterial para confirmar la verdad del viejo adagio: cada maestrillo, con su librillo... y seguirla pasando en paz, aprovechando coyunturas para dejar de trabajar o sumar nuestras voces a la alza de salarios o prestaciones, que periódicamente resuena en diversos ámbitos de nuestra vida nacional!

 

¡Atención!: contra advertencia, no hay engaño.

3.         Educación y Escuela.  Hacia una compartición de la experiencia de Puebla, México

 

Seguir identificando educación con escuela, no deja de revelarnos cómo a lo largo de los años los “sistemas educativos” enfocados a atender sólo escuelas han reforzado la injusta exclusión social con obsoletos criterios del “darwinismo”: este fenómeno es evidente en nuestro sistema educativo.  Si bien la reforma al Artículo 3° constitucional mexicano de marzo de 1993 incluyó como axioma inicial que “todo individuo tiene derecho a recibir  educación”, en él no se expresan ni tiempo ni espacio que introduzcan límites a la educación, la realidad parece no comportarse de conformidad con la norma.

 


 

 

 

 

3.1        México en cifras educativas

 

Si nos atenemos a la “estadística” oficial (que no informa que cerca de, por lo menos, un 3% de niños en edad escolar que no tienen ocasión de ejercer este derecho), descubriremos que al menos un 14 % de los que ingresaron a primero de primaria jamás la concluyeron , y que de los que concluyeron la primaria al menos un 5 % no ingresaron a la secundaria. La misma fuente nos dice que al menos un 14 % no concluyó la secundaria y de los que la concluyeron, 24 % no prosiguieron su “educación”. 

 

Sin dudar de la “objetividad” de estos datos –de 100 niños que ingresaron a primaria, 86 la terminan, 65 terminan la secundaria, 35 la educación media superior y 10 la superior–  la experiencia cotidiana hace ver cómo las escuelas con sus exámenes de admisión y la “examinitis” durante todos el curso, reprueban y alejan de las aulas cada año a un considerable número de educandos –además de los que por otras razones las abandonan (indisciplina, no observancia de reglamentos –a veces absurdos–, cuestiones económicas, y otras).

 

La verdad es que el número de quienes no “tienen acceso”a la educación escolar o de quienes son explusados de ella, va formando un terrible “hoyo negro” que, además de quedar fuera del “sistema educativo”, no tiene garantía de encontrar trabajo, ya que más y más se exigen “credenciales” para tener acceso a él.

 

Si creemos en las estadísticas oficiales, sólo 6 de cada 100 estudiantes que iniciaron la primaria se titulan en el nivel superior de licenciatura o equivalente.  Pero todo el sistema está creado y opera en función de esos seis, que –por la cantidad de exámenes que han debido pasar así como los obstáculos intencionados para que abandonen los estudios  que han podido superar, es de suponer que son “los más aptos” social, académica y culturalmente (¿?) ...

  ¿Qué educación depara el Sistema Educativo mexicano para las 94 personas que no se titulan?  ¿Vale la pena tanto esfuerzo de “mejora” y calidad “total” para sólo 6 “exitosos ”?  Esto sin contar con que quienes abandonan el sistema casi siempre lo hacen contra su voluntad, pero con hondo sentido de frustración y rebeldía. 

 

 

 

3.2        ¿Qué nos depara el futuro?

 

Pero el futuro está aquí, tocando a nuestras puertas: como oportunidad o como amenaza.  A nosotros decidirlo.  Ante todo, debemos repensar nuestros conceptos educativos y a la luz de la “educación permanente” a lo largo de toda la vida, revisar qué significa el “derecho a la educación” y qué hacer para quienes están fuera del “sistema”.

 

 


 

Si educar es más que escolarizar, entonces nuestros sistemas educativos deben ampliarse y cubrir eficazmente lo que su nombre expresa: no son simples sistemas escolares.

 

El impacto real de nuestra educación como sistema dependerá hoy y en el futuro de la claridad del concepto de educación, de la definición del para qué educamos y de las características que tengan nuestros hechos educativos.

 

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