En el quehacer docente desafortunadamente en múltiples ocasiones se percibe la violencia en el salón de clases, a veces se traduce en violencia verbal entre el profesor y sus alumnos; otras, en una actitud volenta por parte del profesor, misma que evidencia la falta de respeto a las personas que integran su grupo...

LA VIOLENCIA: UN ANTI-VALOR EN LA EDUCACIÓN

Por: María Cristina Gómez Guerrero y
María Eugenia Guerra[1] 
Puebla, México, 2006

Introducción

En el Seminario “Educación para la paz”, a  nuestro juicio, el tema principal que abordamos fue el de la violencia y la posibilidad de transformarla en paz desde diversas perspectivas.

En el quehacer docente desafortunadamente en múltiples ocasiones se percibe la violencia en el salón de clases, a veces se traduce en violencia verbal entre el profesor y sus alumnos; otras, en una actitud violenta por parte del profesor, misma que evidencia la falta de respeto a las personas que integran su grupo y que, al mismo tiempo, se traduce en la imposibilidad de establecer el diálogo abierto y respetuoso que contribuya a la convivencia, a la participación espontánea y sincera de sus integrantes y, por ende, a su desarrollo integral.

Existe también violencia entre los alumnos, entre ellos y el maestro; entre la institución y la planta docente y entre ésta y el alumnado; la violencia se extiende también a los padres de familia, convirtiendo en “un campo de batalla” el espacio en que debiera privilegiarse la armonía, la solidaridad, el respeto, la justicia y la paz que ha de procurarse para la convivencia armónica que propicie el desarrollo integral de las personas que en él coinciden.

Al iniciar las reflexiones en torno a las lecturas abordadas en el doctorado, en nuestra participación en los foros y al realizar la sistematización de una experiencia educativa, las autoras de esta reflexión coincidimos al abordar la temática de la violencia e hicimos comentarios al respecto. Como se ha señalado, desafortunadamente en múltiples ocasiones se percibe violencia entre los diversos agentes del proceso educativo. En esta reflexión hablaremos de la violencia por parte del profesor, de sus causas y, sobre todo, de las consecuencias que genera en la formación (o deformación) de sus alumnos. 

 


 

I. Antecedentes

A continuación incluimos dos situaciones que ejemplifican la violencia en el salón de clase. A partir de éstas o cualquier otra que hayamos vivido como agentes causales o como receptores, nos permitiremos señalar, posteriormente,  nuestras reflexiones y propuestas.

Situación A.      Sistematización de una experiencia educativa (María Cristina Gómez Guerrero)

            Hace ya más de 26 años, me desempeñé como profesora en un Centro Educativo Tecnológico en la Ciudad de México (CET 403) y tuve a mi cargo las materias de Técnicas de Investigación Documental, Archivonomía y Redacción. En dicha institución los grupos estaban conformados por jóvenes entre 16 y 28 años que pretendían obtener un certificado como secretarias ejecutivas o bilingües y asistentes de contabilidad, los horarios eran vespertinos, ya que la mayoría de los estudiantes trabajaba por las mañanas, muchas de las alumnas se dedicaban a labores domésticas.

                 Uno de los criterios institucionales consistía en la elaboración e implementación de exámenes mensuales. A esta experiencia se refiere la sistematización.

                 Elaborar y aplicar el examen, en principio, era necesario para cumplir con el criterio marcado por la institución. En cuanto al grupo al que me referiré y a la materia de Técnicas de Investigación Documental, elaboré el examen pretendiendo que los alumnos demostraran que habían estudiado los contenidos de la materia al responder un examen teórico, con ello cumplía con el requisito solicitado por la institución y, además, verificaba “el aprendizaje” de mis alumnos, su memoria y la capacidad de expresión.

                 Al terminar el examen esperaba respuestas claras y honestas de los estudiantes, expresadas de manera individual y coherente, y en función del avance del curso en cuanto a contenidos.

                 Los exámenes eran necesarios para cumplir con la institución, para demostrar a los directivos que los contenidos se adecuaban a los programas y para dejar constancia del avance de mi grupo. Además, para aprobar el examen los alumnos debían dedicar tiempo al estudio de la materia y demostrar con respuestas claras que sabían los contenidos abordados en el mismo. Elabore un examen teórico porque era la manera de que los alumnos me “demostraran” sus conocimientos sobre la materia; así me lo habían enseñado mis profesores y -como alumna- en múltiples ocasiones tuve que presentar exámenes similares. Ahora me tocaba a mí estar del otro lado.

                 Al calificar los exámenes encontré que la mayoría de mis alumnos repitieron acríticamente lo que aprendieron “de memoria” para así responder a mis expectativas. Terminé de calificar los exámenes, no recuerdo cuántos alumnos aprobaron, pero sí tengo la certeza de que fue la mayoría.

 


 

                Al día siguiente me presenté ante el grupo, una de mis alumnas escribía algo en el pizarrón, no recuerdo qué, pero para revisar lo que ella escribía me senté en una de las bancas de los alumnos y en ella encontré un completo “acordeón” escrito a lápiz con los contenidos de los temas solicitados para el examen. Lo primero que sentí fue un profundo enojo e indignación por la falta de respeto que ello demostraba a mi posición como maestra, así que –como conocía la letra de mis estudiantes- me instalé en la banca como Sherlock Holmes para confrontar la letra del acordeón con la de tres de los exámenes de quienes supuse por su caligrafía que pudieran ser los o las responsables.  Rápidamente di con la “copiona”, recuerdo perfectamente su nombre: María Luisa. Reaccioné entonces como “leona enjaulada”: ¿Cómo es posible que quieras verme la cara? ¡Es el colmo, una burla! ¿No tienes vergüenza? ¿A qué vienes a la escuela? ¿A perder tu tiempo o a hacérmelo perder a mí? Por supuesto le dije a María Luisa, frente a todo el grupo, que estaba reprobada y le pedí saliera del salón. No recuerdo si en la institución estaban previstas sanciones disciplinarias, pero si así era, estoy segura que la solicité. Sin embargo, recuerdo perfectamente la cara de humillación de mi alumna, estaba en evidencia no sólo ante la maestra, sino ante todo el grupo. María Luisa salió del salón y desde entonces no volví a verla.

                 Días después, ya habían pasado dos o tres sesiones con ese grupo y María Luisa no se presentaba, así que pregunté por ella a una de sus compañeras, quien me informó que se había dado de baja en la institución. El asunto del examen fue “la gota” que sobrepasó su voluntad. Una de mis alumnas comentó que María Luisa tenía serios problemas familiares: era entonces una adolescente de 17 años- sólo dos años menor que yo-, recién se había enterado que estaba embarazada y su embarazo era producto de una violación. 

                  Así pues mis resultados después del examen fueron pésimos, sólo cumplí con los criterios institucionales y obtuve un instrumento que calificaba habilidades memorísticas, la mayoría del grupo aprobó, pero lo que les enseñé no era lo que pretendía. Para el grupo fue muy obvia mi indignación, mi falta de tacto al reprender a María Luisa, y la importancia que el examen per se revestía para mí. Demostré que para mí el examen y los criterios institucionales estaban por encima de los problemas de mis alumnos, que hasta ese momento no me había interesado por saber de ellos como personas. Ante mí fue evidente mi inseguridad, el temor a perder el control del grupo y la equivocada jerarquía de valores que regía mis acciones. Era más importante cumplir con los requisitos de la institución para conservar mi trabajo y mi plaza, demostrar el control y mis habilidades para detectar fraudes académicos que lo que sucedía en el interior de mis alumnos.

                Todas estas sensaciones sucedieron como cascada, sentí una enorme culpa y responsabilidad, lo comenté con el grupo, alguna de mis alumnas incluso intervino pretendiendo minimizar la importancia de mis acciones; pero desde entonces mi desempeño docente se modificó cualitativamente, este suceso –con la cara de María Luisa- fue un parteaguas  en mi desarrollo como maestra. 

                Mentiría si dijera que corregí todas mis equivocaciones como maestra desde aquel entonces, lo que sí puedo asegurar es que desde aquel 1979, mi interés principal, a pesar de todos los pesares, son siempre mis alumnos y lo que les preocupa. Esto no significa que han dejado de importarme los contenidos, las habilidades de mis alumnos y los productos que las evidencian (que por cierto –casi nunca son exámenes-), pero desde entonces privilegio en mi práctica docente su actitud, ante sí mismos, ante el grupo y ante la materia. Respeto sus intereses, aunque muchas veces no esté de acuerdo con ellos, los dejo ser, y me permito ser, privilegio la congruencia a pesar de los estereotipos, me permito equivocarme y reconocerlo frente a ellos, reconozco que no sé todo, pero me comprometo a indagarlo, establezco empatía con mis grupos y aunque “no soy monedita de oro” he obtenido múltiples satisfacciones de mis alumnos, mismas que han enriquecido mi vida y mi quehacer docente y por las que pretendo continuar “hasta que el cuerpo aguante” en la formación de los jóvenes, favoreciendo su aprendizaje y desarrollo y aprendiendo a la vez permanentemente de ellos.

               Reconocer y querer a los alumnos implica siempre un riesgo: la dificultad de dejarlos ir; algunas veces dejarlos todavía inseguros, con la sensación de abandono que experimenta un adolescente que se ha identificado con su maestra, pero que todavía no ha fortalecido sus alas para volar solo y enfrentar la vida con lo que ella le depare. 

 


 

                En ocasiones los alumnos confunden la flexibilidad y la empatía con la oportunidad para ser irresponsables o practicar la ley del mínimo esfuerzo; sin embargo, estos aspectos se solucionan a priori desde el encuadre. Entonces establezco los criterios metodológicos, las acciones y productos esperados, los criterios de acreditación y los porcentajes de evaluación. Entre todos elaboramos un concentrado de acuerdos, así cuando el ambiente amigable favorece “el olvido”, el concentrado nos ayuda a regresar a la realidad y cumplir con los parámetros establecidos desde el inicio del curso.

              Gracias a Dios mi vida ha sido enriquecida con la de mis alumnos, y en él confío al pretender enriquecer la suya sin contar muchas veces con todos los conocimientos, habilidades e incluso el tiempo que ello requeriría. En un ámbito tan complejo como el educativo, la vocación, la actitud y la voluntad a veces no son suficientes; así que pretendo generar criterios metodológicos que, en un ambiente de respeto, flexibilidad, y confianza, favorezcan particularmente el desarrollo de la habilidad comunicativa de los alumnos, específicamente lo concerniente a la expresión verbal: oral y escrita, con un sistema distinto al que tradicionalmente se ha aplicado en el área y cuyo resultados, según múltiples investigaciones, no son nada halagadores.   

Situación B.               

Fragmento de una clase con estudiantes de bachillerato [2]

Alumno: Pero se supone que las leyes alemanas prohíben el ejército.

(El maestro ríe con estruendosas carcajadas).

Profesor: Bueno, y tú crees en las leyes… mira, la Constitución de todos los países del mundo es la más violada.

Alumno: Pero…

Profesor: Las leyes, esas se hicieron para violarlas, no hay ningún país del mundo –mi querido joven- que respete la ley. Se decía que en Rusia no había hambre, que no había miseria, que todos tenían casa. [Ahora] hay cinco millones viviendo en casas de cartón, rodeando […] Moscú.  Ahora bien, las leyes aquí en México: recién [ha aparecido] una Organización de Derechos Humanos [a consecuencia de que] se violan a cada rato las leyes. Las leyes nunca han sido respetadas por ninguna cultura, ningún país, ninguna civilización. Todo esto es una farsa, es la falsa conciencia, eso dicen las leyes, perdóneme usted. Si yo mato a alguien –fíjense- y tengo cien millones, salgo al otro día. Y salgo como un hombre honorable, y si el hijo del señor que yo maté me demanda o me grita “¡Asesino!”, yo con mi dinero lo demando o lo meto a la cárcel por [difamar] mi honor. Vivimos en un mundo burgués, mano, “las leyes y el dinero”; lo demás son puros cuentos. ¡Claro! Está escrito por ahí, pero…

Alumno: Pero también, este… los pobres, los pobres no pueden levantarse, porque no tienen el poder, pero fíjense en la crisis económica, los ricos tienen el dinero para el ejército…

 


 

Profesor: Pero ¿qué crisis económica? Como antecedentes hemos incluido estas situaciones educativas, en las que se han identificado (en azul) las evidencias de la violencia por parte del profesor.

II. Aspectos metodológicos

Para estructurar este trabajo, iniciamos haciendo un sondeo en relación con los temas abordados en el seminario “La paz como aprendizaje permanente” y con base en los intereses comunes de las autoras, seleccionamos “La violencia por parte del profesor” como temática a abordar.

Posteriormente, dialogamos respecto a los antecedentes comunes y decidimos incluir dos situaciones educativas que ejemplifican diversos tipos de violencia en el quehacer educativo. La primera de ellas se refiere a la experiencia directa en el aula, y la segunda a una selección al azar de situaciones educativas ajenas; pero que, sin duda, pueden ser comunes. Identificamos en ambos casos las evidencias textuales que así lo indican.

Continuamos seleccionando diversas fuentes documentales en torno al tema, realizamos estrategias de lectura selectiva, crítica y analítica, paráfrasis, síntesis y selección de citas directas. Organizamos la información a partir de la definición del problema, su importancia en el ámbito educativo y la necesidad de erradicarlo, para culminar con algunas alternativas de solución, enmarcadas en la corriente humanista de la educación y el desarrollo humano. Es pertinente mencionar que se presenta la relación entre la teoría y las alternativas de solución en función de las situaciones educativas señaladas.

Enseguida incluiremos, como marco teórico, generalidades sobre la educación tradicional, el constructivismo, la función del docente y algunos conceptos y reflexiones en torno a la violencia, enfatizando sus repercusiones en el ámbito educativo. 

 


 

III.      De la educación tradicional al constructivismo            

3.1 La educación tradicional 

La escuela tradicional ha considerado al sujeto como un agente pasivo y receptivo; dentro de una relación donde el objeto de conocimiento está por encima del sujeto y  este último sólo se limita a recibir estímulos.           

En esta concepción de la enseñanza, el individuo no tiene injerencia  sobre la construcción del conocimiento, ya que su producción se atribuye a grupos selectos de científicos y la competencia docente se determina  con el logro de los objetivos educativos por parte del estudiante; aun cuando no sea del todo claro cuáles son esos logros ni qué se busca con ellos.

            Un primer problema consiste en que no siempre se define con claridad qué se entiende por logro de los alumnos, qué tipo de aprendizaje se pretende que efectúen: asimilación significativa de los contenidos, repetición más o menos mecánica de lo aprendido, utilización del conocimiento adquirido para afrontar situaciones desconocidas  y realizar nuevos aprendizajes, […] [3]               

En esta escuela, el aprendizaje sería el momento último del acto educativo, donde se busca la apropiación del conocimiento, sin llegar a la comprensión  y explicación de la realidad, a su aprehensión; el responsable de resolver el camino hacia la consecución del mismo es el docente. Este enfoque busca la organización del pensamiento, proporciona verdades acabadas.           

Lo anterior contribuye a generar, según  Cabello, un “bloqueo cultural”, pues no existe ni la posibilidad de crítica o desacuerdo ante los saberes dados, ni la de enseñar a pensar el conocimiento. [4]  

 


 

En este contexto, el alumno aprende sin interés, por coerción y esta dispuesto a olvidar “lo aprendido” en cuanto cese la coerción. El contenido no tiene importancia real para el sujeto, es decir, no se internaliza ni envuelve o compromete a la persona. [5]           

Para la escuela tradicional no hay diferencia entre los individuos ni toma en cuenta las propiedades cualitativas y cuantitativas de los sujetos en el proceso de apropiación del conocimiento. 

        “...la escuela tradicional, en la dimensión medios-fines, ha puesto poca atención en el hecho de que el sujeto aprenda a pensar su propio pensamiento, y a su vez, la realidad, así como en que la función del conocimiento en la relación docente-conocimiento-alumno sea un espacio de apertura y no de cierre al pensamiento.” [6]      

Por tanto, para la escuela tradicional la transmisión del conocimiento se define como una transferencia del modelo teórico, y en ese proceso puede confundirse la teoría con la realidad. 

3.2              La educación constructivista

En contraste con la concepción tradicional de que el aprendizaje del alumno depende, prácticamente, del docente y de la metodología que éste utilice para la consecución de sus objetivos, a partir de fines de la década de los cincuenta, empieza a generarse la idea de alumno como: “[...] un ser humano que selecciona, asimila, procesa y confiere significaciones a los estímulos y configuraciones de estímulos” [7]              

El nuevo paradigma se enfoca no al proceso-producto, sino a la interacción profesor-alumno dentro del aula. “[...] se pone de relieve la importancia de lo que aporta el propio alumno  al proceso de aprendizaje” [8]. 

 


             

 

El proceso de aprendizaje implica una construcción y una reconstrucción del conocimiento, en donde interviene el conocimiento previo y las aportaciones de los alumnos. El profesor únicamente orienta y guía esta actividad “[...] con el fin de que la construcción del alumno se acerque de forma progresiva a lo que significan y representan los contenidos como saberes culturales, según Resnick, la enseñanza” [9] .              

Cuando el alumno se enfrenta por primera vez a ciertos contenidos, posee ya una serie de conocimientos, representaciones, concepciones, etc. adquiridos en experiencias previas, y es a partir de éstos que interpreta, organiza y relaciona los nuevos contenidos. Se dice entonces, que tanto el profesor como el alumno aportan un conjunto de valores, conocimientos, destrezas, expectativas, etc., que parten de los “marcos personales de referencia[10] y que intervienen en la forma de interpretación de la información; pero que después es compartida, dando lugar a los “marcos interpersonales de referencia”[11].  Es a partir de estos marcos que se van determinando tanto la estructura social, como la estructura académica y su evolución a lo largo de las actividades en conjunto.            

Ya no es sólo bajo la perspectiva del análisis psicológico que pueden explicarse los fenómenos educativos.            

Algunas escuelas constructivistas, como la que plantea Vigotsky,  consideran que la socialización del conocimiento es fundamental, de ahí que se concibala educación escolar como práctica social y socializadora[12]      

La concepción constructivista del aprendizaje y la enseñanza no se considera como una teoría acabada, sino como un instrumento para la reflexión y la acción, es decir, que acorde con sus propuestas, aporta elementos para el análisis, la crítica y la reflexión y promueve la participación del docente, para la investigación en el aula.

Un medio ambiente de aprendizaje constructivista es un lugar donde se buscan recursos para dar sentido a las ideas y construir soluciones significativas para los problemas, en éste se ayuda al estudiante a desarrollar habilidades para resolver problemas y el aprendizaje es fortalecido y apoyado. 

 


 

IV.       Las funciones del docente y su importancia

En el proceso educativo escolarizado se incluyen múltiples elementos y sujetos. Los docentes son foco de nuestra atención en tanto hemos sido considerados como los responsables del proceso educativo, de ahí que nuestra labor comprenda múltiples acciones, mismas que han de encaminarse a la formación integral de los alumnos. Docentes y alumnos son pues los protagonistas de la labor educativa. Nuestra reflexión aborda  las funciones del docente, es decir, lo que éste hace o debiera hacer considerando como su objetivo final la formación integral de sus discentes. 

Las funciones del docente han de orientarse, según Francisco Ayala [13] hacia tres fuentes de demanda: la sociedad, la institución educativa y la relación con los alumnos, estrechamente ligadas entre sí. 

4.1              El ámbito social de la educación 

Todo grupo e individuo está regido por normas sociales y morales que comparten en conjunto. El proceso de socialización permite que los individuos puedan integrarse a un grupo social, sea éste la familia, la escuela, su comunidad o la sociedad en su conjunto. Una de las tareas principales de la socialización consiste en la adaptación de cada individuo a las normas y a los cambios ocurridos dentro de los grupos. 

El ambiente social cambia constantemente, el niño desde que nace va formando parte de un sinnúmero de grupos sociales: la familia, la clase social, una raza, un grupo étnico, un grupo religioso o una comunidad. En todos ellos se comparten creencias, valores, expectativas, ideas y todas en conjunto conforman una cultura. 

 


 

Es la familia la primera fuente de socialización para el niño, y por tanto de influencia, a lo largo de su vida. Debido a eso, la conducta que adopta el niño es la que le permite encajar en el grupo.

“El proceso de socialización no es exclusivamente ‘social’, en él observamos la amalgama de aspectos físicos, psicológicos, intelectuales y personales que conforman a todo ser humano” [14] 

La interacción herencia-ambiente se pone de manifiesto en los procesos de socialización y aunque el color de la piel o la constitución de una persona está determinada genéticamente, no lo es en cuanto a la respuesta que recibe del grupo, basada en sus características físicas. 

Grinder [15]  habla de la ventaja sociobiológica, para referirse a los rasgos físicos que son apreciados por la sociedad y le dan ventaja cultural a quien los posee. 

[…] en la cultura occidental: un joven rubio, alto y musculoso, aunque no sea particularmente inteligente, podrá desarrollar mayor autoconfianza y convertirse en una persona capaz porque la gente que lo rodea piensa que los jóvenes (con esas características) deben ser capaces”  [16] .

Los niños y jóvenes crecen evaluando constantemente las actitudes y conductas que son aceptadas por el grupo en que se desenvuelven y viven en constante negociación entre lo que desean hacer y lo que el grupo les exige. “Si las ideas y/o actitudes coinciden con el sistema personal de valores, el individuo las adopta, si no, las rechazará”[17]. 

El autoconcepto es un agente socializador, en tanto actúa como filtro de selección de la conducta socialmente aceptada, dictando las actitudes y valores aceptables para el individuo, aunque pudiesen estar fuera de la norma social.

 


 

 

La entrada a la adolescencia implica cambios en los roles del niño, los más obvios son los físicos, lo que desencadena una confusión en la percepción de sí mismo, un desequilibrio en la percepción de los otros y recíprocamente un cambio en la manera que es percibido, ahora, por los demás. 

Como parte del desarrollo social, el maestro debe guiar a los adolescentes para que aprendan a canalizar su conducta agresiva en formas socialmente aceptadas, guiándolos hacia la construcción de conductas proactivas y asertivas que le permitan convertirse en un ser social y sociable. 

Lawrence Kohlberg [18] consideró que se debe enfatizar, no sólo en la restricción de impulsos y la aceptación de convencionalismos sociales, sino la visión racional de la autoridad y la ética social que incluye la responsabilidad y consideración hacia los demás. 

John Dewey consideró la escuela como un ambiente social de gran influencia,  pues veía al aprendizaje del grupo escolar “[…] como un taller natural con gran potencial para el desarrollo de actitudes democráticas y de responsabilidad social.” [19] 

La familia tiene como función integrar al niño al clan familiar y es la encargada de moldear las conductas afectivas y disciplinarias de los hijos, así, puede facilitar o entorpecer su proceso de maduración. 

Si bien, no es función del docente resolver los problemas familiares de sus estudiantes, sí en cambio debe conocer algunas de las causas de conflicto en el hogar, con el objeto de neutralizar algunos de los efectos que tales problemas podrían generar en el salón de clases. 

Los padres actúan como modelos y sus conductas se ven reflejadas en sus descendientes, impactando fuertemente en el aprendizaje. Las fallas en la comunicación entre padres e hijos, pueden presentarse de manera semejante en el salón de clases, como podría ser el hecho de subestimar las ideas de los jóvenes. Paralelamente, en la relación maestro-alumno, el profesor puede subestimar la participación de un alumno, negándole la oportunidad de expresarse, tal como sucede en la situación B [20]. 

 


 

El profesor, como agente socializador debe conocer y entender las limitaciones del grupo, identificando las diferencias entre trabajar con niños, adolescentes o adultos. Debe identificar al líder del grupo y estar dispuesto a compartir su liderazgo con él. 

El maestro debe ser una persona empática, capaz de construir un clima cordial para sus estudiantes con lo que cultivará el terreno para que se den eficazmente los procesos de enseñanza-aprendizaje. Para lograrlo ha de procurar situarse en la perspectiva de sus alumnos, lo que implica conocerlos y reconocerlos en tanto individuos, y acercarse -en la medida que sea posible- a sus circunstancias para estimar su situación familiar, social y laboral. El foco de la atención ha de situarse en la problemática de los alumnos, el docente debe considerarla para reconocer sus repercusiones individuales y estimar su jerarquización valoral. Evidentemente, esto no sucedió en la situación A.[21]  

La escuela es una fuente de socialización y de vida social, aunque se supone que el alumno acude a recibir una preparación para la vida profesional y el mundo laboral, es ahí “[…] donde comienza a construir sus redes de relaciones interpersonales e incluso sentimentales”[22]. 

Las amistades son un factor importante en la formación de jóvenes, por eso el profesor debe estar al corriente de cómo se lleva cada estudiante con el resto del grupo, para identificar posibles casos de discriminación hacia alguno de sus integrantes y buscar el equilibrio entre el desempeño académico de sus alumnos y la salud de las relaciones amistosas y grupales. 

4.2  Las relaciones intra e interpersonales en la educación 

La manera en la que nos definimos personalmente está determinada por las relaciones interpersonales, toda relación supone “otra persona con algún significado”[23], los amigos y compañeros definen la percepción que el joven tiene de sí mismo y su papel social; el maestro incide favorable o desfavorablemente en la construcción de la autoestima de sus alumnos. La falta de consideración a la persona del alumno y la ausencia del conocimiento de sus problemáticas individuales se ejemplifica con claridad en la situación A, de la cual también puede inferirse la consecuencia negativa en la autoestima de la alumna en relación con la actitud violenta de la profesora.  

 


 

En la búsqueda de su identidad, el ser humano también construye una manera de entender a las personas que le rodean; en este sentido, es indudable la responsabilidad del maestro en relación a la capacidad de comprender, en tanto adulto, a los niños o jóvenes a quienes está ayudando a formar. 

4.3       El desarrollo moral 

Diversos autores han considerado que la educación es el desarrollo tanto intelectual como moral, en tanto que éste último requiere de la capacidad para analizar la realidad de manera abstracta, lo cual implica la “interiorización de valores con base en los cuales tomar una decisión”[24].  

Lawrence Kohlberg [25] propuso que el desarrollo moral se da en forma secuencial y que las decisiones de tipo moral inician de manera concreta y se van volviendo cada vez más abstractas. 

Almaguer plantea que existe gran semejanza entre la estructura de etapas de desarrollo intelectual de Piaget y las del desarrollo moral de Kohlberg, pues ambas proponen que se trata de procesos universales y que no están determinadas por variables culturales; considera, además que lo más positivo de estos enfoques es la “posibilidad de intervenir educacionalmente para estimular el movimiento del razonamiento moral de etapas inferiores a superiores y más integrales”[26].  

Para Kohlberg existen tres niveles: el preconvencional, el convencional y el posconvencional. 

En el primero, la persona responde a las denominaciones de bueno o malo, correcto o equivocado pero sus interpretaciones están basadas en consecuencias  físicas o hedonistas como recompensas o castigos, entre otras. Cognoscitivamente implica un pensamiento concreto y egocentrista. 

 


 

En el nivel convencional le da prioridad a las reglas, basadas en las expectativas familiares o grupales sin tomar en cuenta las consecuencias. La persona desea justificar y respetar la autoridad con la cual se identifica. 

En el nivel posconvencional el control de la conducta se vuelve interno y se identifican posibles conflictos entre dos estándares socialmente aceptados. En éste se hace uso del razonamiento abstracto y hay una tendencia al sociocentrismo. 

En el aspecto social, el profesor ha de ser un promotor del d