LA ALFABETIZACIÓN Y LA EDUCACIÓN DE ADULTOS EN EL PANORAMA INTERNACIONAL
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A veces resulta útil a un conferencista recurrir a las estadísticas que le permitan poner énfasis en determinados aspectos que amplifican o minimizan -a voluntad- las aristas impactantes de un fenómeno para regular así la importancia y significación de un problema en la realidad.

LA ALFABETIZACIÓN Y LA EDUCACIÓN DE ADULTOS EN EL PANORAMA INTERNACIONAL

Luis G. Benavides Ilizaliturri[1] 
Querétaro, Qro.
junio 23, 1988.

A veces resulta útil a un conferencista recurrir a las estadísticas que le permitan poner énfasis en determinados aspectos que amplifican o minimizan --a voluntad-- las aristas impactantes de un fenómeno para regular así la importancia y significación de un problema en la realidad.  Para iniciar esta charla, he juzgado conveniente traer a colación sólo unos pocos datos estadísticos pero suficientes para impresionar sobre lo científicamente estudiado acerca del fenómeno analfabetismo en el mundo.  Espero que este recurso numérico no nos distraiga de lo que quisiera conversar, seria y reflexivamente, con ustedes.

No deja de ser ALARMANTE la situación mundial referida a la alfabetización y a la poca escolaridad de las poblaciones, particularmente cuando se identifican los índices más altos de iletrados y los más bajos de años-escuela/habitante en los países económicamente menos desarrollados, más dependientes y quizá menos organizados.

“Según fuentes de Naciones Unidas, en relación con todos los países del mundo que en 1970 tenían 742 millones de analfabetos, la región de América Latina y el Caribe representaba alrededor del 7%; esa relación baja a 5.35 en 1980, y se estima que para 1990 representará sólo un 4.4%.  En visión prospectiva, la evolución de las tasas de analfabetismo de la población de 10 años y más presenta una continua reducción en cifras relativas: del 21.6% en 1970, baja para la región a 19.0% en 1980.  (...)  Si se mantuviese la evolución dada entre 1970-1980, distintas fuentes coinciden en indicar que para 1990 el porcentaje descendería a 14.0% en 1990 y a 10% en el año 2000.  Sin embargo, en cifras absolutas esto representa una cantidad considerable: 38.9 millones de analfabetos en 1970, 43.1 millones en 1980, y --si la prospección es válida-- 38 millones de analfabetos en el año 2000”.  (PALDAO, Analfabetismo y educación de Adultos.  Desafíos y aspectos críticos para la década del noventa.  1988).

 


 

Los datos numéricos son importantes, pero reflejan sólo una parte de la realidad del analfabetismo como problema.  Hay diversidad de acercamientos que no necesariamente deben tomar el enfoque “aritmomorfo” para que se conozca lo que sucede en torno a los grupos y sociedades iletradas, tanto del mundo como específicamente de nuestro continente.  No es que necesariamente esté en contra del uso de los números para significar un problema, sino que, precisamente por el manejo que se ha hecho de ellos, quizá vemos los procesos de alfabetización y educación de adultos simplemente como un problema númerico-estadístico.

Un ejemplo de cómo el enfoque aritmomorfo enfría y representa un planteo abstracto de un problema se puede sentir en la diferencia que existe entre una afirmación que sostuviera que el 3% de los maestros desarrolla cáncer pulmonar, y el llegar con el médico y escuchar el diagnóstico de que “tú tienes cáncer pulmonar”.  Como también es distinto saber que el 70% del cáncer pulmonar atacado en su primera fase es curable y que te digan que tu cáncer es curable...

Es esta la gran falacia de los números: el grado de abstracción que introducen en el trato con la realidad, hace que ésta fácilmente deje de estar presente y, entonces, se pierda la sensación que ella genera.  El número es siempre un adjetivo de la realidad, nunca es EL sustantivo de esa realidad; es siempre parcial o unidimensional... sin embargo no es infrecuente la tentación de suplantar la realidad, de que se tome la parte por el todo y que por lo mismo se asuma que, si se modifica el número se ha modificado la realidad.

A mi manera de ver, es éste uno de los graves obstáculos que se interponen en el acercamiento al problema “mundial” del analfabetismo. Se considera que se trata de un problema “censal”, estadístico... y es estadísticamente como se lucha contra él.  Las metas de alfabetización están referidas a disminuir índices, a bajar cantidades, a eliminar rubros censales, pero no a generar procesos de crecimientos personal y social en el orden educativo.  La eficiencia de la educación de los adultos se mide por el incremento en los años de escolaridad de la población total y no por la competencia de los adultos para resolver sus problemas cotidianos, ni en la capacidad de formular y decidir sobre su propio futuro, por ejemplo.

Y es que en la abstracción a que nos conduce el dato numérico difícilmente se puede descubrir --y menos describir-- que no todos los analfabetas ni todos los analfabetismos son iguales...

En múltiples reuniones internacionales se ha pretendido, por ejemplo, encontrar una definición de “alfabetizado” que, por contraste, nos permitiría precisar quién es analfabeto.  Nunca se ha logrado llegar a un acuerdo; pero curiosamente parece fácil cersar la cuantía de analfabetos...

 


 

Por esta razón, es preciso aceptar de partida que la experiencia ha llevado a descubrir que las diferencias tanto entre los analfabetismos como entre los analfabetas no son simplemente de grado (de cantidad de conocimiento o desconocimiento) sino fundamentalmente de naturaleza (como dicen los filósofos).  Porque el analfabetismo es síntoma de una amplia diversidad de patologías sociales, económicas, geográficas, políticas, culturales, y los analfabetas son su efecto.

Si hemos de adentrarnos, por los mismo, en el estudio y análisis del analfabetismo como problema, habremos de transitar del efecto a sus causas, pues lo demás sería --y ha sido-- mera dilettancia ocupacional.

Un primer análisis de dónde están ubicados los analfabetos geográficamente nos describirá zonas que se interseccionan con las zonas llamadas de pobreza.  La geografía de la miseria resulta coincidir mayormente con la geografía del analfabetismo.  Tal es un hecho, pero ello no significa que se saquen consecuencias oportunas, ni que se propongan soluciones congruentes.  Por ejemplo, un planteamiento que deduce que la causa de la pobreza debe rastrearse precisamente en el analfabetismo:  Si se enseña el alfabeto es posible cambiar también la situación geoeconómica.  Muchos de los planes de alfabetización en el mundo, en efecto, se han emprendido con la idea de buscar que el paso al mundo letrado modificará casi automáticamente las condiciones socioeconómicas de los alfabetizandos.  Bajo este mismo supuesto, se emprendieron campañas para elevar los niveles educativos de la población, con la esperanza de que con ello se elevarían también los índices económicos.  Los hechos han desmentido rotundamente esta creencia.

El fracaso de las campañas ha llevado a pensar la correlación contraria (contraria al menos dialécticamente): que es precisamente la pobreza la causa del analfabetismo.  Para contrarrestar su avance, para disminuir su fuerza, la alfabetización tiene que procurarse en ambientes en los que la pobreza se esté combatiendo, particularmente a través de la capacitación para el trabajo y el fomento de la producción.  En este sentido, también se han volcado infinidad de proyectos de educación de adultos en el mundo.  Se ha pensado que, una vez resuelto el problema de la preparación para el trabajo productivo, aunado a la alfabetización --y, si posible, a la acumulación de estudios formales o semiformales supletorios o compensatorios de una primaria no hecha en la niñez-- el problema educativo está resuelto.  Aquí también la historia viene a desmentir tales soluciones, basadas en suposiciones “deterministas”.

Del mismo geoanálisis surge la identificación de los lugares de analfabetismo y pobreza con circunstancias que van más allá de lo simplemente económico y de lo ambiguamente educativo: se trata de que esas situaciones son el resultado de una marginación tanto económica, como social y política.

Los procesos educativos, se ha sostenido, han de incorporar a los pobres-deseducados a esta sociedad progresista, lo cual implica la ruptura con esa “cultura de la pobreza” mediante procesos educativos que “culturalicen” también.  Se ha pensado que al unir los esfuerzos educativo-alfabetizadores con la introducción de nuevas pautas culturales que irrumpan en la subcultura de la pobreza, los así “tocados” por la cultura del bienestar y el consumo serán capaces por sí mismos de luchar en favor de su promoción para incorporarse al desarrollo general de la sociedad culta.  Los fracasos no han sido menores que los que esfuerzos educativos de otros cuños han tenido.

 


 

Con ojos iluminados por otras corrientes de pensamiento, se ha identificado el problema del analfabetismo con situaciones no solo de pobreza y miseria económicas sino más aún con situaciones de opresión por parte de sociedades que han propiciado nuevas formas de dominación del hombre sobre el hombre, cuya consecuencia visible es el no acceso a la educación ni a la participación auténtica ciudadana, así como la privación del ejercicio de los derechos humanos, aún de los más elementales.  Ahí, nuevamente la alfabetización conscientizadora y la educación de adultos ha creído encontrar nuevos cauces para liberar al individuo y a los grupos oprimidos.  Los resultados de estos procesos educativos, por dispersos y no suficientemente estructurados, aún no son del todo perceptibles y los logros están aún más bien en las expectativas que en los hechos, salvo en pequeños grupos.  La generalización y multiplicación de experiencias a nivel masivo no ha sido tan fructífera como anhelada.

El problema se ha visto entonces como un estado de cosas que está más allá del ámbito de la educación y de la alfabetización.  En un principio se creyó que podría prescindirse de ellas.  Se idearon nuevas formas de dar “poder” a los grupos sociales oprimidos: en lo económico, en lo político, en lo social.  Se reivindicaron culturas que se menospreciaban... la educación se desformalizó tanto que llegó a ser todo menos “proceso sistemático”.  Después de fracasos, de “sociologizaciones y economizaciones” de los procesos se ha vuelto nuevamente los ojos a la educación.  Porque no hay duda de que ésta no puede --por si sola-- resolver los problemas producto de tantas patologías, pero es igual de cierto que sin ella tampoco será posible encontrarles solución.

Surgen así nuevos movimientos educativos bajo el difuso nombre de educación popular.  Sólo el pueblo --el oprimido, el sin voz, el pobre-- será capaz de aprender a ser libre mediante la construcción de su propio saber, la valoración de su propio querer, la realización de su propio porvenir...  Su situación es estructural y por lo mismo sólo aprendiendo a establecer nuevas relaciones entre los elementos que constituyen las estructuras sociales, políticas, económicas podrá fraguar su propia historia y en ella su propia liberación.

Pero cada individuo, cada grupo social, cada conjunto cultural tiene que descubrir la ruta por la que ha de transitar; tiene que romper la situación que lo mantiene desprovisto de su voluntad de ser, de hacer y de tener.  Tiene que definir cómo aprender a ser, hacer y tener, y esclarecer para qué aprender a ser, hacer y tener.  Y esto hace que la educación no necesariamente tenga que exigir como primer peldaño de ascensión la asimilación, mecanización y uso de un alfabeto, las más de las veces ajeno a su necesidad apremiante y a su esquema de quereres.

¿Qué pasa entonces en el mundo de la educación de adultos y de la alfabetización con ese mundo actual con más de ochocientos mil analfabetos?  ¿Qué debe hacer la educación con ellos para ellos?

Quizá la acción educativa más urgente debiera dirigirse hacia los no-analfabetos, hacia los letrados, hacia los “educadores”.  De tanto querer alfabetizar hemos llegado a olvidar PARA QUE ALFABETIZAR... Tal vez también hemos llegado a sentir la necesidad de proseguir impulsando la educación de adultos, a nivel político para abatir los índices de analfabetismo, y a nivel profesional y laboral porque de ella vivimos...  Tal vez sea el momento en que los educadores de adultos --que somos una buena legión en el mundo-- planteemos los problemas de tal manera que nos hagan preguntarnos las razones últimas y verdaderas de nuestra “generosa” (¿apostólica?) labor educacional.  El siguiente paso consistirá sin duda en lograr descubrir por qué, para qué y cómo quieren “ilustrarse” esos adultos analfabetas, supuesto que realmente lo deseen, y averiguar si es tan cierto su deseo de que nosotros los acompañemos en su proceso. 


[1] Comentario de la Dirección de Sabersinfin.com: El Dr. Luis G Benavides Ilizaliturri es Doctor en múltiples y diversas disciplinas, políglota, ha sido catedrático, asesor educativo y conferencista en todo el mundo, es considerado uno de los mejores educadores del planeta. Sabersinfin.com agradece la autorización del Dr. Benavides para publicar este material,  pero principalmente se honra de conocer a un hombre que ante todo lo caracteriza su profundo amor a la vida.

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